Psikologi perkembangan

Bab 1 PENDAHULUAN



Keterampilan mengajar bukanlah hereditas, melainkan hasil dari pengalaman. Walaupun demikian, kita dapat menggunakan informasi-informasi dari orang lain yang telah mengembangkan belajar dari pengalaman mereka sendiri. Psikologi pendidikan bermaksud untuk menerapkan psikologi ke dalam proses yang membawa pengubahan tingkah laku, dengan kata lain untuk mengajar. Sedangkan arti psikologi pendidikan adalah ilmu yang mempelajari tentang belajar, pertumbuhan, dan kematangan individu serta penerapan prinsip-prinsip ilmiah terhadap reaksi manusia yang nantinya mempengaruhi proses belajar-mengajar.
A.Keputusan yang Dibuat Guru
1. Tugas Mengajar
2. Tingkah Laku Siswa
3. Tingkah Laku Guru
B. Bidang-Bidang Kompetensi Guru Pada Umumnya
1. Memiliki Pengetahuan Tentang Teori Belajar dan Tingkah Laku Manusia
2. Menunjukkan Sikap dalam Membantu Siswa Belajar dan Memupuk Hubungan dengan Manusia lain Secara Tulus
3. Menguasai Mata Pelajaran yang Diajarkan
4. Mengontrol Keterampilan Teknik Mengajar sehingga Memudahkan Siswa Belajar
C. Masalah-Masalah yang Dihadapi Guru Baru
D. Mengajar sebagai Seni dan Ilmu Pengetahuan
1. Peranan Guru
!) Guru sebagai ahli Instruksional
2) Guru sebagai Motivator
3) Guru sebagai Manajer
4) Guru sebagai Konselor
5) Guru sebagai Model
E. Peranan Psikologi Pendidikan
1.Kebutuhan akan Pendekatan Ilmiah
!) Bukan sekadar masuk akal
2) Menggunakan Penelitian untuk Menyelesaikan Masalah di kelas
3) Teori untuk Mengajar



Bab II PERKEMBANGAN MASA KANAK-KANAK SAMPAI MASA REMAJA


A. Perkembangan Masa Kanak-Kanak
1. Perkembangan Fisik
Perkembangan fisik anak ditandai dengan hilangnya ciri-ciri perut yang menonjol, seperti halnya kaki dan tubuh yang berkembang lebih cepat daripada kepala mereka. Masa ini anak-anak juga mengalami perkembangan yang menunjuk sebelah sisi tubuh, hal ini bisa dilihat ketika mereka menggunakan tangan yang satu lebih cepat dari yang lain.
2. Kemampuan Kognitif
Menurut Piaget ada beberapa tahapan perkembangan kognitif yang terjadi selama masa kanak-kanak sampai remaja, yaitu Sensori-motorik (0-2 tahun), Praoperasional (2-7 tahun), Operasional (7-11 tahun), Operasional Formal (11 thn-dewasa).
3. Perkembangan Bahasa
Pada mulanya, anak hanya mengucapkan satu kata, misalnya pergi,naik,atau jalan. Setelah itu mereka mulai mengatur kata-kata dalam kalimat dengan menggunakan dua kata yang sederhana yang disebut telegraphic speech, seperti papa pergi, ingin minum. Tahap selanjutnya anak mulai belajar tata bahasa dan aturan-aturan dalam membuat kalimat yang lebih kompleks dan juga memakai nada suara tinggi rendah.
4. Perkembangan Sosioemosional
Perkembangan sosial pada masa kanak-kanak tumbuh dari hubungan mereka yang erat dengan orang tua atau pengasuh-pengasuh lain, termasuk anggota keluarga. Interaksi sosial diperluas dari rumah ke tetangga, dan dari taman kanak-kanak ke sekolah dasar.
5. Perkembangan Moral
Belajar berperilaku merupakan salah satu tugas perkembangan yang penting di masa kanak-kanak. Seperti kita ketahui, anak-anak berbeda dengan orang dewasa dalam hal perkembangan kognitif dan pribadi. Mereka juga berbeda dalam hal pertimbangan moral. Di sini ada dua orang tokoh yakni Piaget dan Kohlberg yang mengemukakan tentang teori perkembangan moral.
6. Pengajaran sebelum Sekolah dan di Taman Kanak-Kanak
1) Mendorong Perkembangan Kognitif dan Bahasa
Di sini guru dapat mendorong anak-anak untuk melakukan kegiatan yang bersifat seni yang diperlukan untuk mengerti bahasa simbolik. Selain itu guru juga dapat mendorong keterlibatan anak-anak dengan membacakan suatu cerita atau hal-hal yang bersifat ilmiah.
2) Mendorong Perkembangan Sosioemosional
Guru memberikan berbagai macam bahan pelajaran berupa boneka,balok-balok,pensil berwarna,dan ruang bermain yang mendorong untuk bermain bersama.
7. Pengajaran di Sekolah Dasar
Satu prinsip yang penting adalah bahwa sebagian besar anak-anak di SD masih dalam tahap perkembangan emosional konkret. Karena itu, mereka kurang mampu untuk berpikir abstrak seperti masa remaja.

B. Perkembangan Masa Praremaja
1. Perkembangan Fisik
Selama di sekolah dasar, perkembangan fisik anak-anak tumbuh lebih lambat dibandingkan ketika mereka memasuki masa kanak-kanak. Anak-anak pada masa ini mengalami perubahan yang relatif sedikit.
2. Perkembangan Kognitif
Berpikir logis adalah sifat-sifat atau ciri-ciri pada masa ini. Anak-anak dapat membayangkan hasil ramalan secara tepat, meskipun dicoba oleh ahli-ahli psikologi perkembangan.
3. Perkembangan Sosioemosional
Selama masa ini, banyak orang-orang atau lembaga yang telah mempengaruhi sosial anak-anak. Di antara mereka adalah keluarga, teman sebaya, sekolah, maupun tayangan televisi. Pada masa ini hubungan antar teman menjadi sangat penting dalam membuat suatu kelompok atau sebuah persahabatan.


C. Perkembangan Selama Masa Remaja


1. Perkembangan Fisik
Pubertas adalah suatu rangkaian perubahan fisik yang membuat organisme secara matang mampu berproduksi. Hampir setiap organ dan sistem tubuh dipengaruhi oleh perubahan ini.
2. Perkembangan Kognitif
Selain perubahan tubuh pada pubertas, otak dan fungsi otak juga berubah. Indikasinya bisa dilihat dari skor tes intelegensi yang besar melebihi beberapa tahun dari umur yang seharusnya. Dalam teori Piagetian mereka menilai, pengalaman dengan masalah yang kompleks, tuntutan dari pengajaran formal, dan tukar menukar ide yang berlawanan dengan kelompok remaja.
3. Perkembangan Sosioemosional
Remaja mulai melihat lebih dekat diri mereka sendiri untuk mendefinisikan bahwa diri mereka berbeda. Mereka mulai menggunakan keterampilan intelektualnya dalam memutuskan kemungkinan-kemungkinan,sehingga mudah menjadi tidak puas dengan diri mereka sendiri.
3.1 Identitas
1) Mereka menaruh perhatian besar pada cara orang lain memandang mereka
2) Mereka mencari sesuatu yang sudah berlalu
3) Mereka bertindak pada perasaan dan mengekspresikan kepercayaan serta pendapatnya
3.2 Otonomi
3.3 Penyesuaian Diri
3.4 Perkembangan Pribadi
3.5 Keintiman
3.6 Hubungan dengan Kelompok Teman Sebaya
3.7 Berkencan
4. Pengajaran di Sekolah Menengah Pertama dan Sekolah Menengah Atas
4.1 Mendorong Perkembangan Kognitif
4.2 Mendorong Perkembangan Sosioemosional
4.3 Mendorong Perkembangan Pribadi dan Perkembangan Sosial
5. Masalah-Masalah Remaja
1) Kenakalan Remaja
2) Gangguan Emosi
3) Penyalahgunaan Obat Bius dan Alkohol
4) Kehamilan


BAB III TEORI BELAJAR DAN PENERAPAN PELAJARAN


Belajar selalu didefinisikan sebagai suatu perubahan pada diri individu yang disebabkan oleh pengalaman. Kita percaya bahwa salah satu tujuan pendidikan guru adalah membantu guru-guru melihat hubungan teori dan praktik. Ada beberapa macam teori diantaranya adalah Contemporary behaviorist atau Stimulus Respon yakni bahwa tingkah laku siswa merupakan suatu respons terhadap lingkungan yang lalu, sekarang, dan semua tingkah laku yang dipelajari.
Tanggung jawab guru adalah membuat suatu lingkungan yang memungkinkan adanya penguatan atau reinforcement atau hadiah bagi siswa. Guru dapat lebih efektif mengajar jika dia tahu pengetahuan apa yang telah didapatkan siswa dan apa yang siswa pikirkan selama pengajaran. Weinstein Mayer menyatakan bahwa ”pengajaran yang efektif” meliputi mengajar siswa, bagaimana belajar, begaimana mengingat, bagaimana berpikir, dan bagaimana mereka memotivasi dirinya sendiri.
Ahli psikologi humanistik berpandangan bahwa orang merasa sama pentingnya dengan orang bertingkah laku atau berpikir. Humanistik menekankan sesuatu yang kreatif pada lingkungan pendidikan yang membantu perkembangan diri, bekerja sama, dan berkomunikasi positif dengan siswa, karena percaya bahwa kondisi ini akan membantu siswa belajar lebih keras.

A. Teori Belajar dan Tingkah Laku
1. E.L. Thorndike: The Law of Effect
Belajar adalah pembentukan hubungan atau koneksi antara stimulus dan respons dan penyelesaian masalahyang dapat dilakukan dengan cara trial and error (coba-coba). Faktor penting yang mempengaruhi semua belajar adalah reward karena hukuman akan memperlemah ikatan dan tidak mempunyai efek apa-apa.
2. Ivan Pavlow: Classical Conditioning
3. J.B. Watson: Conditioning Reflect
Watson percaya bahwa belajar adalah suatu proses dari conditioning reflect (respons) melalui pergantian dari satu stimulus kepada yang lain.
4. B.F. Skinner: Operant Conditioning
Skinner memilih istilah reinforcement daripada reward karena reward diinterpretasikan sebagai tingkah laku subjektif yang dihubungkan dengan kesenangan, sedangkan reinforcement adalah istilah yang netral.
5. Prosedur Mengembangkan Tingkah Laku
5.1 Shaping (membentuk tingkah laku)
5.2 Modeling (pemodelan)
6. Prosedur Mengontrol atau Menghilangkan Tingkah Laku
1) Reinforcing Competing Behaviors atau memperkuat tingkah laku bersaing
2) Extinction atau penghapusan
3) Satiation atau pemuasan yang sempurna terhadap suatu keinginan
4) Changing the Stimulus Environtment atau mengubah stimulus lingkungan
5) Punishment atau hukuman
7. Penerapan Tingkah Laku di Dalam Kelas
7.1 Langkah Dasar untuk Pengubahan Tingkah Laku

B. Teori Kognitif
Ahli-ahli teori kognitif berpendapat bahwa belajar adalah hasil dari usaha kita untuk dapat mengerti dunia. Untuk melakukan ini, kiota menggunakan semua alat mental kita. Caranya, kita berpikir tentang situasi, sama baiknya kita berpikir tentang kepercayaan, harapan, dan perasaan kita yang akan mempengaruhi bagaimana dan apa yang kita pelajari.
Ahli teori kognitif melihat reinforcement sebagai sumber umpan balik(feedback). Umpan balik ini memberi informasi tentang apa yang barangkali terjadi jika tingkah laku itu diulang. Dalam pandangan teori kognitif, reinforcement untuk siswa adalah mengurangi ketidaktentuan dalam mencapai suatu penguasaan perasaan dan pengertian Dengan kata lain, reinforcement datang dari gagasan pengertian untuk menyempurnakan tujuan.
1. Sistem Pengolahan Informasi
2. Proses Informasi
3. Ingatan Jangka Pendek
4. Ingatan Jangka Panjang
5. Implikasi teori Kognitif dalam Pendidikan
5.1 Strategi Mengajar
1) Memusatkan Perhatian
2) Mengidentifikasi apa yang penting, sulit, dan tidak biasa
3) Belajar dapat dipertinggi jika guru membantu siswa merasa betapa pentingnya informasi baru
4) Membantu siswa mengingat kembali informasi yang telah dipelajari sebelumnya
5) Membantu siswa memahami dan menggabungkan informasi
5.2 Strategi untuk Membantu Siswa Mengingat
5.3 Kemampuan Metakognitif
5.4 Model Pengajaran Menurut Teori Kognitif
6. Jerome Bruner: Discovery Learning
Bruner berpendapat bahwa peranan guru harus menciptakan situasi, di mana siswa dapat belajar sendiri daripada memberikan suatu paket yang berisi informasi atau pelajaran kepada siswa.
7. David Ausubel: Reception Learning
7.1 Expository Teaching
Guru menyampaikan pelajaran dimulai dengan advance organizer, kemudian menyampaikan isi pelajaran, dan akhirnya mendorong siswa untuk lebih baik mengerti informasi-informasi baru.
7.2 Pedoman Menerapkan Ide-ide Ausubel di dalam Kelas
1) Gunakan advance organizer
2) Gunakan sejumlah contoh
3) Fokuskan pada persamaan dan perbedaan
4) Sampaikan materi dalam suatu cara yang terorganisasi
5) Berikan motivasi belajar materi yang dapat dipelajari dengan lebih berarti

C.Teori Humanistik
1. Arthur Combs
Menjelaskan bagaimana persepsi ahli-ahli psikologi dalam memandang tingkah laku. Untuk mengubah tingkah laku seseorang harus mengubah persepsi individu.
2. Maslow
Berpendapat bahwa ada hierarki kebutuhan manusia dari mencukupi kebutuhan yang paling rendah dahulu, baru kemudian memenuhi kebutuhan yang lebih tinggi.
3. Rogers
3.1 Prinsip Belajar Humanistik Rogers


1) Keinginan untuk belajar
2) Belajar secara signifikan
3) Belajar tanpa ancaman
4) Belajar atas inisiatif sendiri
5) Belajar dan berubah
3.2 Implikasi Pengajaran dari Sudut Pandang Rogers
3.3 Psikologi Humanistik dan Pengajaran
1) Pendidikan setara
2) Pendidikan terbuka




BAB IV TUJUAN INSTRUKSIONAL


A. Tujuan Instruksional
Tujuan instruksional umum menggariskan hasil-hasil di bidang-bidang studi yang seharusnya dicapai siswa. Tujuan instruksional sekaligus menjadi hasil yang harus diperoleh siswa yang akan tampak setelah proses belajar-mengajar selesai.
1. Tujuan Instruksional Khusus
Suatu tujuan pengajaran yang konkret dan spesifik, dan dianggap cukup berharga, wajar dan pantas, yang dapat direalisasi dan bertahan lama, yang menunjang tercapainya tujuan instruksional yang bersifat lebih umum.
2. Menulis Tujuan Instruksional
2.1 Aspek Tingkah Laku
2.2 Situasi dan Kondisi
2.3 Kriteria atau Tingkat Perbuatan

B. Kegunaan Tujuan Instruksional
Kegunaan tujuan instruksional memungkinkan guru tahu secara tepat tingkah laku siswa yang bagaimana yang diinginkan untuk berhasilnya suatu pelajaran. Tujuan instruksional juga membantu guru dalam mengevaluasi, seperti membuat pertanyaan tes secara langsung untuk tujuan mengajar mereka.
C. Alternatif Pendekatan dalam Menulis Tujuan Instruksional
1. Mengerti arti istilah teknik
1.1 Definisikan istilah dengan menggunakan kata-kata sendiri
1.2 Identifikasikan arti istilah ketika digunakan dalam konteks
1.3 Bedakan antara istilah yang artinya sama

D. Taksonomi Tujuan Instruksional Menurut Bloom
a. Ranah Kognitif
1) Pengetahuan
2) Pemahaman
3) Penerapan
4) Analisis
5) Sintesis
6) Evaluasi
b. Ranah Afektif
1) Penerimaan
2) Partisipasi
3) Penilaian
4) Organisasi
5) Pembentukan Pola Hidup
c. Ranah Psikomotorik
1) Persepsi
2) Kesiapan
3) Gerakan Terbimbing
4) Gerakan yang Terbiasa
5) Gerakan Kompleks
6) Penyesuaian Pola Gerakan
7) Kreativitas
1. Hasil Belajar
1.1 Informasi Verbal
1.2 Kemahiran Intelektual
a) Diskriminasi Jamak
b) Konsep
c) Kaidah
d) Prinsip
1.3 Pengaturan Kegiatan Kognitif
1.4 Sikap
1.5 Keterampilan Motorik

E. Model-Model Pengajaran yang Efektif
1. Pengajaran yang Efektif: Tidak Sekadar Mengajar dengan Baik
2. Pengajaran Sekolah Model Carrol: Mastery Learning
1) Kecerdasan
2) Kemampuan untuk mengerti pelajaran
3) Ketekunan
4) Kesempatan
5) Mutu Pengajaran
3. Pengajaran yang Efektif Model QAIT
1) Pengajaran yang bermutu
2) Tingkat pengajaran yang tepat
3) Incentive
4) Time (waktu)
4. The Popham and Baker Goal Referenced Instructional Model
Pengajaran yang efektif adalah suatu kemampuan untuk menghasilkan perubahan yang diinginkan dari kemampuan dan persepsi siswa. Model ini meliputi empat langkah operasional, yaitu:
1) Tujuan Khusus dalam bentuk tingkah laku
2) Status penilaian awal pelajaran
3) Merancang dan memimpin kegiatan
4) Menilai prestasi siswa sesuai dengasn tujuan
a. Tujuan Khusus
b. Tingkah laku dan hasil
c. Minat Siswa
d. Tujuan masyarakat
e. Mata pelajaran
f. Penilaian awal

g. Pengajaran
h. Penilaian
F. Merencanakan Mata Pelajaran, Unit, dan Pelajaran
1. Tujuan Unit dan Tes Unit
2. Rencana Pelajaran dan Penilaian Pelajaran
3. Analisis Tugas
3.1 Metode Dasar
3.2 Contoh analisis Tugas
Dalam merencanakan suatu pelajaran diperlukan tiga langkah proses yang dapat digunakan dalam analisis tugas, antara lain:
1.) Mengidentifikasi keterampilan sebelumnya
2.) Mengidentifikasi keterampilan komponen
3.) Merencanakan bagaimana komponen keterampilan akan dikumpulkan ke dalam komponen terakhir.





BAB V PENGELOLAAN KELAS


A. Pentingnya Pengelolaan Kelas
Pengelolaan kelas adalah inti dari suatu organisasi yang efektif. Seorang manajer yang efektif adalah seorang yang mengoordinasi dan menyusun kegiatan untuk menentukan tujuan dan sasaran khusus.
1. Definisi Pengelolaan Kelas
Berdasarkan penelitian Edmund, emmer, dan Carolyn Evertsoon (1981), pengeloaan kelas di definisikan sebagai berikut :
1. Tingkah laku guru yang dapat menghasilkan prestasi siswa yang tinggi karena keterlibatan siswa di kelas.
2. Tingkah laku siswa yang tidak banyak mengganggu kegiatan guru dan siswa lain.
3. Menggunakan waktu belajar yang efisien.
Definisi ini mempunyai tiga komponen yang jelas yang mencakup pokok-pokok penting yang sesuai dengan nomor 1,2 dan 3.
1. keterlibatan siswa secara aktif
2. Sedikit gangguan
3. Penggunaan waktu belajar yang efisien.
2. Perspektif Pengelolaan Kelas.
2.1. Perspektif sejarah
Sifat-sifat seorang guru dapat mempengaruhi tingkah laku siswa secara positif maupun negetif. Berikut adalah sifat-sifat guru yang diharapkan siswa :
1. sikap tenang
2. teguh dan tegas
3. rajin dan kuat
4. gembira
5. simpati
6. hangat
7. waspada
8. terbuka dan adil
9. sikap terhadap kesalahan
10. aturan, sistem dan kerapihan
11. kompeten
12. kesarjanaan
Sifat-sifat guru yang tidak diharapkan siswa :
1. Tidak cukup bekerjasama dengan siswa
2. Tidak tegas pada waktu memulai
3. Tidak mempunyai sistem perencanaan untuk mengubah kegiatan mengajar
4. Memberikan pengarahan dan perintah yang tidak perlu
5. Ancaman
6. Cacian, penggunaan sindiran tajam
7. Memberikan pekerjaan rumah sebagai hukuman
8. Menghukum satu kelompok karena membela seorang individu
2.2 Perspektif Psikologi
Reinforcement. B.F. Skinner (1957) menggambarkan tingkah laku manusia sebagai hasil dari lingkungan. Jika lingkungan dapat dikontrol melalui reinforcement, maka tingkah laku manusia dapat dibentuk atau diubah. Siswa memperlihatkan bermacam-macam tingkah laku di kelas.
2.3 Menetapkan Aturan.
Seorang guru yang efektif menetapkan beberapa aturan-aturan pokok dan prosedur yang dibutuhkan untuk kelas supaya berfungsi efektif. Aturan yang ditetapkan guru harus dinyatakan secara positif.
2.4 Konsukuen
Guru mempunyai keterbatasan-keterbatasan dalam memberikan beberapa konsekuen untuk tingkah laku siswa yang tidak tepat. Konsekuen yang paling umum untuk tingkah laku siswa yang tidak tepat meliputi penggunaan teguran secara verbal, menambah pekerjaan rumah, penahanan untuk beberapa waktu, atau hukuman badaniyah.
2.5 Penguatan
Ujian guru kepada siswa yang melakukan tugasnya dengan baik kelihatannya sederhana, tetapi hasilnya sangat efektif selanjutnya siswa diberikan sebuah hadiah atau reward.
3. Komunikasi
Tugas guru adalah menciptakan suasana kelas yang kondusif untuk mengajar dan belajar. Suasana diciptakan oleh guru dan siswa, tetapi guru mempunyai tanggungjawab dan mengoorganisasi pekerjaan siswa, mengatur waktu seefisien mungkin, dan mengatur jalannyan interaksi antara guru dengan siswa dan siswa dengan siswa.
3.1 Harapan-harapan
o Tujuan
o Respek
o Ketertiban
o Keterbukaan
o Rasa aman
3.2 Komunikasi Nonverbal
Pengaturan Nonverbal
Kedekatan fisik
Kontak mata
Sikap diam

B. Memusatkan Perhatian pada Tingkah Laku Positif
Untuk memperkuat tingkah laku adalah dengan memperkuat seperti memberikan hadiah, memuji-apakah tingkah laku mengeja kata dengan benar. Guru sering menggunakan pujian untuk tujuan lain, bukan untuk penguatan. Ahli psikologi menyarankan bahwa penekanan pujian seharusnya pada belajar untuk kepentingan diri sendiri, bukan belajar untuk menyenangkan guru atau orang tua.

C. Masalah Waktu dalam Pengajaran
1. Waktu untuk Mengerjakan Tugas
1) Smoothness adalah urutan pelajaran yang baik dan mencoba menghindari loncatan-loncatan dari satu topik ke topik lain, atau dari pelajaran satu ke pelajaran lain.
2) Transitions adalah mengatur dari satu aktifitas ke aktifitas lain seperti dari mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain atau dari satu pelajaran ke jam istirahat.

D. Peraturan dan Tingkah Laku di Dalam Kelas
1. Mengembangkan sistem pengelolaan kelas yang efektif
2. Rencana sebelum dimulai ajaran baru
1) Menentukan tingkah laku siswa yang diharapkan
2) Menerapkan harapan-harapan ke dalam prosedur dan aturan-aturan
3) Mengidentifikasi konsekuen-konsekuen
3. Kegiatan pada tahun ajaran baru
4. Mempertahankan sistem pengelolaan kelas yang efektif sepanjang tahun.

E. Kedisiplinan
Ada beberapa langkah untuk membantu mengembangkan disiplin yang baik di kelas. Pertama adalah perencanaan. Ini meliputi membuat aturan dan prosedur, dan menentukan konsekuen untuk aturan yang di langgar. Langkah kedua adalah mengajar siswa bagaimana mengikuti aturan.
Penggunaan waktu yang efisien dan kegiatan pengajaran yang diatur secara hati-hati akan mengurangi sebagian besar masalah tingkah laku, termasuk tingkah laku yang lebih serius.
1. Kepemimpinan dalam kelas.
2. Struktur dan kebebasan.

3. Mengatur tingkah laku yang tidak tepat.
1) Pencegahan.
2) Isyarat nonverbal.
3) Pujian yang tidak cocok.
4) Membetulkan tingkah laku dan pujian pada siswa lain.
5) Memperingatkan secara lisan
6) Mengigatkan berulang-ulang
7) Menerapkan Konsekuen
8) Reinforcement negatif
9) Berlatih positif

F. Program Khusus untuk Pengelolaan Kelas
1. Tanggung jawab kelompok
2. Program Token Reinforcement
3. Program Kontrak

G. Mengidentifikasi Masalah-Masalah di Kelas
1. Identifikasi Masalah
2. Cara Penyelesaian













BAB VI MOTIVASI

A. Arti dan Pentingnya Motivasi
Motivasi adalah salah satu prasyarat yang amat penting dalam belajar. Dalam kata latin, kata mtivum menunjukkan pada alasan tertentu mengapa sesuatu itu bergerak. Kata bahasa Inggris Motivation berasal dari kata motivum. Istilah motivasi mempunyai arti sedikit bagi motivasi itu sendiri. Motivasi mempunyai intensitas dan arah (direction). Sebenarnya, intensitas dan arah sering sulit dipisahkan. Intensitas dari motivasi yang digunakan untuk satu kegiatan mungkin tergantung pada besarnya intensitas itu daripada besarnya direction.

B. Teori-Teori Motivasi
1. Motivasi dan Penguat
2. Hadiah dan Penguat
3. Cognitive Dissonance
Salah satu teori psikologi yang menerangkan tentang tingkah laku sesearang dengan memberi alasan untuk menunjukan bahwa dirinya positif adalah teori cognitive dissonance. Teori ini berpegang bahwa orang akan marah atau tidak senang jika nilai kepercayaannya ditentang oleh tingkah laku yang secara psikologis tidak konsisten. Untuk mengetahui ketidaksenangannya ini mereka mengubah tangkah lakunya atau kepercayaannya atau mereka membenarkan tingkah lakunya dengan memberi alasan yang kara-kira masuk akal.
4. Teori Atribusi (Attribution Theori)
4.1 Tujuan Teori Atribusi
Teori atribusi mencari penjelasan dan mencoba untuk mengerti mengapa seseorang memberikan alasan-alasan yang demikian itu, terutama jika seseorang mengalami kegagalan atau kesuksesan.
Teori atribusi menyebutkan ada empat penjelasan sukses dan gagal, dalam prestasi yaitu:
1. Kemampuan.
2. Usaha.
3. Tugas yang sulit.
4. Keberuntungan atau nasib.
4.2 Pentingnya Teori Atribusi untuk Pendidikan
Teori atribusi penting dalam pengertian bagaimana siswa-siswi menginterprestasi dan menggunakan umpan balik atas prestasi akademi mereka, dan menyarankan pada guru-guru bagaimana mereka harus memberikan umpan balik yang dapat menimbulkan motivasi yang sangat besar bagi siswa.
5. Covigton’s Theory Of Self-Worth
Teori self-worth (menghargai dirinya sendiri) adalah salah satu teori motivasi berprestasi. Teori ini menggabungkan komponen motivasi dengan persepsi yang menyebabkan sukses dan gagal. Menurut teori self-worth, seorang individu belajar dari persepsi masyarakat bahwa seseorang dinilai karena prestasinya.
6. Expectancy Theories of Motivation
Teori expectancy tidak dapat diinterpretasi begitu saja dengan menyarankan bahwa pelajaran yang dijawab di kelas atau item-item yang ada dalam kertas kerja kesulitannya harus dibuat sama dan harus dijawab benar oleh separuh dari seluruh siswa. Teori ini lebih bertahan pada kriteria untuk sukses seperti dalam penilaian.
7. Teori Humanistik untuk Motivasi
7.1 Interpretasi Humanistik terhadap Motivasi
Menekankan adanya kebebasan, pilihan, menentukan dirinya sendiri dan berjuang untuk pertumbuhan pribadi.
7.2 Implikasi Teori Humanistik terhadap Pengajaran
Seorang siswa yang sukses dalam menguasai pengetahuan tertentu atau dapat menciptakan objek yang indah mungkin akan bertambah motivasinya dan bahkan berusaha mencapai tujuan yang lebih tinggi.
8. Motivasi dan Kepribadian
Kata motivasi digunakan untuk menggambarkan suatu dorongan, kebutuhan atau keinginan untuk melakukan sesuatu yang khusus atau umum. Salah satu kegunaan konsep motivasi adalah menggambarkan kecenderungan umum seseorang dalam usahanya mencapai tujuan tertentu. Motivasi sering dilihat sebagai sifat-sifat kepribadian seseorang yang relatif stabil.
9. Motivasi Berprestasi
Siswa yang motivasinya untuk berprestasi tinggi cenderung sukses dalam melakukan tugas-tugas di sekolah. Sebaliknya, siswa yang tidak mengalami sukses dalam berprestasi akan cenderung kehilangan motivasi, dan mungkin akan mengalihkan minat mereka pada kegiatan apa saja.


D.Insentif Untuk Belajar
1. Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik
Penelitian pada dampak hadiah ekstrinsik terhadap motivasi intrinsik menganjurkan supaya berhati-hati dalam menggunakan hadiah yang berupa materi untuk tugas-tugas yang menarik secara intrinsik. Bagaimanapun juga, beberapa jenis hadiah ekstrinsik seperti pujian, bintang, dan nilai, pada umumnya dibutuhkan untuk memotivasi siswa agar melakukan sebagian besar tugas sekolah dengan hasil yang terbaik.
2. Mempertinggi Motivasi Intrinsik

2.1 Menambah selera siswa untuk ilmu pengetahuan
2.2 Mempertahankan keingintahuan
2.3 Cara penyampaian pelajaran yang menarik dan bervariasi
2.4 Permainan dan simulasi

E. Motivasi dan Pengajaran
1. Sebelum belajar: Sikap dan kebutuhan
1.1 Tingkat aspirasi
1.2 Kebutuhan siswa untuk bertemu dengan orang lain
2. Selama proses belajar: Suasana minat dan emosi
2.1 Motivasi dan minat siswa
2.2 Mempertahankan suasana emosi yang positif
2.3 Menggunakan teknik-teknik kerjasama
3. Akhir dari pengalaman belajar: Kompetensi dan reinforcement
3.1 Origin dan Pawn: Program khusus untuk mempertinggi kompetensi

3. akhir dari pengalaman belajar:
Kompetensi dan reinforcement
Wlodkowsi (1981) mempunyai dua pertanyaan untuk guru sebelum membuat rencana pelajaran dan memotivasi siswa : bagaimana kegiatan pengajaran anda akan menambah perasaan kompeten siswa? Apakah kegiatan anda akan memberkan reinforcement pada siswa?
Dalam membangkitkan pertanyaan0pertanyaan ini guru dapat ,mencoba menumbuhkan perasaan kompeten dan tanggunga jawab.

3.1 origin dan pawns: program khusus untuk mempertinggi kompetensi
Pada tahun 1976, Richard de charm menerbitkan buku berjudul enhancing motivation : change in the classroom, yang menggambarkan hasil usahanya selama 4 tahun untuk mempertinggi motivasi di beberapa sekolah dasar dan sekolah menengah.
Menurut de charm origin adalah orang-orang yang di control oleh prestasi mereka sendiri, oleh keterampilan mereka yang telah di kembangkan sesuai tukuan, oleh kemampuan mereka untuk merencanakan strategi dalam mencapai tujuan-tujuan ini dan oleh kesediaan mereka untuk mengambil tanggung jawab atas kegiatan mereka sendiri.
Pawns adalah orang-orang yang tergantung pada orang-orang yang ada di sekitarnya dan dengan demikian tidak berdaya kalau dihadapkan pada kekuatan dari luar.

Latihan bagi siswa untuk menjadi origin :
Tujuan dan pendekatan : untuk mengajar siswa agar menjadi origin, satu susunan kata-kata yang menggambarkan tingkah laku origin dikembangkan bersama-sama dengan alat (menggunakan huruf p) untuk menarik perhatian siswa.
Definsi origin : origin adalah seseorang yang ….
mengambil tanggung jawab pribadi
mempersiapkan pekerjaannya dengan hati-hati.
merencanakan hidupnya untuk membantu mencapai tujuannya.
mempraktikan keterampilannya
tetap dalam pekerjaannya
mempunyai kesabaran, dia tahu bahwa beberapa tujuan memerlukan untuk mencapainya
melakukan, supaya dia tahu dia harus melakukan sesuatu agar dapat mencapai tujuannya
mengecek kemajuannya, contoh menggunakan umpan balik
bergerak menuju keterampilannya lebih baik, menaruh perhatian yang lebih khusus.
kegiatan: sesudah siswa-siswa dikenalkan pad aide-ide ini, mereka ditanya apakah mereka dapat menyusun tujuan-tujuan dan membuat daftar cek untuk melihat kegiatan apa saja dalam menghabiskan waktu mereka untuk tujuan-tujuan mereka.

Diadaptasi dari Richard de charms. Enhancing motivation. Change in the classroom. 1976
3.2 reinforcement untuk belajar
Tidak semua pelajaran berhasil dengan sukses akan mempertinggi perasaan kompetensi. Siswa-siswa mungkin “merasa cukup kompeten” dan tidak mempunyai minat melanjutkan pelajaran-pelajarannya. Dalam kasus ini guru mungkin dapat memberikan reinforcement ekstrinsik atas tuhas-tuhas yang telah dilakukan dengan sukses.

F. PEDOMAN MENERAPKAN TEORI-TEORI MOTIVASI
1. yakinkan bahwa siswamempunyai kesempatan untuk memenuhi kebutuhan mereka menjadi anggota salah satu kelompok dan mempunyai rasa memiliki secara memuaskan.
2 ciptakan kelas menjadi satu tempat yang menyenagkan dan aman.
3. Kenalilah bahwa siswa-siswa yang dating ke sekolah adalah siswa-siswa dengan kebutuhan dasar yang berbeda karena pengalaman-pengalaman yang lalu.
4. bantulah siswa mengambil tanggung ajawab yang tepat atas sukses dan kegagalan mereka.
Mendorong siswa untuk melihat hubungan antara usaha-usaha mereka sendiri dan prestasi-prestasinya.


G. MENDORONG MOTIVASI SELAMA DAN SESUDAH BELAJAR
Pertanyaan: apa yang dapat saya lekukan agar sikap siswa positif terhadap kegiatan?
Teori : pavlow dan klasikal conditioning
Strategi : pada umumnya buatlah kondisi yang mengelilingi kegiatan itu positif dan konfrontasikan langsung terhadap sikap yang negative.
Ide khusus : teka-teki dan permainan yang menggambarkan konsep yang sedang kita ajarkan, diskusi konsep –konsep siswa, mengatur meja tidak seperti biasanya.

H HARAPAN-HARAPAN GURU
Brophy dan Good (1980) menunjukkan bahwa harapan-harapan guru mungkin akan mempengaruhi siswa dengan cara-cara sebagai berimut:
Guru mulai dengan mengondisi harapan-harapannya, bagaimana dengan siswa yang berbeda akan melakukan tugas dengan baik di kelas.
Guru kemudian melakukan siswa yang berbeda berdasarkan harapan mereka
Jika guru mengharapkan siswa melakukan tugas dengan baik, siswa mungkin di beri lebih banyak dorongan dan lebih banyak waktu ketika menjawab pertanyaan guru.
sumber harapan guru
jika kita berikan sumber informasi dan sumber informasi lain, guru akan memperoleh harapan tentang kemungkinan-kemungkinan siswa bertingkah laku dan berprestasi baik dikeas. Harapan ini mungkin tepat sebagai ramalan. Masalah dating ketika guru menggunakan informasi untuk memperoleh harapan yang tidak tepat atau ketika ramalan tepat di ikuti oleh keputusan untuk menggunakan metode pengajaran yang tidak tepat.

tingkah laku guru dan reaksi siswa
menurut Rosenthal (1993), guru cendrung untuk mendorong respon dari siswa jika mereka mempunyai harapan tinggi pada siswa. Ini berarti guru memberikan kepada siswa lebih banyak waktu untuk menjawab , memberikan petunjuk dan dorongan dan pada umumnya menyampaikan kepercayaan mereka bahwa siswa dapat menjawab pertanyannya.

KECEMASAN DI DALAM KELAS
Siswa yang khawatir karena mereka tidak dapat menyelesaikan tugasnya secara memuaskan sering mengakhiri dengan perasaan cemas atau “ pengalaman yang membuat gelisah, merupakan tanda bahwa ada ketegangan”. Perasaan ini mungkin lebih, mungkin juga kurang intensitasnya, tetapi kelihatannya mempunyai dampak yang signifikan pada tingkah lakunya.
1. perbedaan individu dalam masalah kecemasan
baru-baru ini Sigmund tobias (1999) menjelaskan bagaimana kecemasan mempengaruhi siswa yang sedang belajar dan mempengaruhi siswa yang sedang mengerjakan test untuk mencapai prestasi.
2. mengatasi kecemasan
seorang guru seharusnya membantu siswa yang mempunyai kecemasan untuk melihat persoalan lebih realistis. Kelihatannya siswa –siswa ini sering mengalami kesulitan dalam membuat pilihan yang bijaksana.
Contoh Cara mengatasi kecemasan :
1. gunakan kompetesi secara hati-hati.
2. hindari situasi di saat siswa yang mempunya kecemasan tinggi di tempatkan di muka, misalnya duduk dibangku paling muka.
3. semua perintah harus jelas.
4. hindari menekankan waktu yang tidak penting
5. pindahkan beberapa tekanan dari tes tes standar yang diperlukan ke tes sehari-hari.
BAB VIII
EVALUASI HASIL BELAJAR

PENGERTIAN EVALUASI DALAM PENGAJARAN
Evaluasi atau penilaian berarti suatu tindakan untuk menentukan nilai sesuatu. Dalam arti luas, evaluasi adalah sesuatu proses dalam merencanakan, memperoleh dan menyediakan informasi yang sangat diperlukan membuat alternative-alternatif keputusan (Mehrens & lelman, 1978)
Ada 3 aspek yang perlu diperhatikan untuk lebih memahami apa yang di maksud degan, khususnya evaluasi pengajaran, yaitu :

1. kegiatan evaluasi merupakan proses yang sistematis
2. didalam kegiatan evaluasi diperlukan berbagai informasi atau data yang menyagkut objek yang sedang di evaluasi.
3. dalam setiap kegiatan evaluasi, terutama evaluasi pengajaran, tidak dapat di selesaikan dari tujuan-tujuan pengajaran yang hendak di capai.
B TUJUAN EVALUASI
1. sebagai perangsang atau dorongan untuk menambah usaha atau semnagat siswa.
2. Umpan balik bagi siswa
3. Umpan balik bagi guru
4. Memberikan informasi kepada orang tua dan
5. Informasi untuk seleksi

1,. Penilaian sebagai perangsang atau dorongan
pentingnya penilaian. Penilaian baru efektif jika hal itu penting bagi siswa.
penilaian berdasarkan usaha keras. Penilaian harus berhubungan erat dengan prestasi siswa yang nyata.
Standar yang konsisten. Penilaian akan efektif bila siswa tahu bahwa semua siswa diberlakukan sama dalam hal pemberian nilai.
Interprestasi penilaian yang reliable.
Penilaian yang berkali-kali
Penilaian yang menantang

2. Penilaian sebagai umpan balik bagi siswa
Page (1998) menemukan bahwa siswa yang diberi nilai dan juga mendapat komentar dari guru tentang jawaban yang salah mempunyai prestasi yang lebih baik daripada siswa yang hanya diberi nilai dengan angka atau huruf saja.
3. Penilaian sebagai umpan balik bagi guru
Guru dapat mengetahui hasil dari apa saja yang telah ia di lakukan. Dengan pengetahuan ini guru akan mengetahui apakah dia sudah berhasil ataukah gagal dalam memberikan pelajaran kepada siswa.
Banyak factor yang harus kita selidiki antara lain:
kemampuan anak didik memang rendah
kualitas materi pelajaran tidak sesuai dengan tingkat usia anak
jumlah bahan pelajaran yang terlalu banyak sehingga tidak sesuai dengan waktu yang diberikan
komponen prose belajar dan mengajar yang kurang sesuai dengan tujuan

4. penilaian sebaga umpan balik bagi orang tua.
Disebut buku rapor. Karena buku ini memberikan informasi tentang kemajuan siswa kepada orang tua. Fungsi penilaian enting karena beberapa alasan:
penilaian ini akan disimpan oleh orang tua
untuk memberikan reinforcement atau hadiah jika mendapati anaknya mendapat nilai bagus.
5. penilaian sebagai informasi untuk seleksi
Siswa yang ingin melanjutkan ke perguruan tinggi harus tahu fakultas mana yang akan dimasuki dan syrat yang harus dipenuhi. Untuk ini sekolah memberikan penilaian yang seobjektif mungkin untuk dapat masuk ke perguruan tinggi. Salahsatunya adalah tes standar. Skor tes ini akan menempatkan kemampuan siswa apakah dapat memasuki perguruan tinggi atau tidak.

C. SIFAT-SIFAT TES YANG BAIK
1. validitas
merupakan cirri yang amat penting, yang seharusnya dimiliki oleh setiap tes yang digunakan untuk berbagai tujuan. Validitas menunjukkan pada penyesuaian alat pengukur dengan tujuan yang hendak di ukur.

Realibilitas
Reliable artinya dapat dipercaya. Tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap (ajeg). Seperti halnya validitas, secara konvemsional realibilitas diartikan sebagai cirri tes yang hanya memiliki kemampuan untuk menghasilkan pengukuran yang ajeg, tidak berubah-ubah, seandainya digunakan secara berulang-ulang pada sasaran yang sama.

D. Jenis Tes Macam-macam
1.Kriteria cara Penyusunan
1.1 Tes terstandar
Istilah tes terstandar dalam tes dimaksudkan bahwa semua siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang sama dari sejumlah besar pertanyaan dikerjakan dengan mengikuti petunjuk yang sama dan dalam batasan waktu yang sama pula.
Tes terstandar dikembangkan dengan upaya untuk sejauh mungkin mengikuti prosedur dan memenuhi syarat secara ketat.Tes standar secra khusus dibuat secara hati-hati untuk memberikan secara tepat, informasi yang berarti pada tingkat prestasi siswa. Untuk mencapai tujuan itu, penyusunan tes terstandar dimulai dengan melakukan telaah terhadap jabaran isi dari kemampuan yang akan diukur, untuk menentukan cakupan dan relevansi isi tes yang sesuai. Telaah serupa dilakukan pula terhadap jenis dan bentuk tes yang paling sesuai dengan maksud penyusunannya. Demikianlah dengan jumlah, isi, dan urutan butir-butirn tesnya
Tes terstandar biasanya dilengkapi dengan sebuah manual. Manual berisi keterangan-keterangan, petunjuk-petunjuk yang menjelaskan tentang pelaksanaan, menskor dan membuat interprestasi dan memberikan saran-saran.
Secara garis besar, manual tes standar ini memuat
· Ciri-ciri mengenai tes, misalnya menyebutkan tingkat validitas, tingkat rehabilitasi, dan sebagainya
· Tujuan serta keuntungan-keuntungan tes, misalnya untuk siapa tes tersebut diberikan dan tujuannya apa.
· Proses standarisasi tes, misalnya mengenai hal-hal yang berhubungan dengan sample : besarnya sample, tekhnik sampling, kelompok mana yang diambil sebagai sample
· Petunjuk-petunjuk tentang cara melaksanakan tes, misalnya dilakukan dengan lisan atau tertulis, waktu yang digunakan untuk mengerjakan setiap bagian,
· Petunjuk-petunjuk bagaimana cara menskor
· Petunjuk-petunjuk untuk menginterprestasikan skor, misalnya apakah sudah benar nomor sekian sampai nomor sekian cocok untuk jabatan direktur
· Saran-saran lain

1.2 Tes Buatan Guru
Sebagai tes yang dibuat oleh guru sendiri, tes buatan guru sering disusun dan disiapkan dengan cara dan prosedur swpwrlunya, tanpa melelui kajian yang rinci dan prosedur seperlunya, tanpa melalui kajian yang rinci dan saksama terhadap cirri-ciri uta,manya, seperti realibilitas, tingkat kesulitan, dan sebagainya. Tes buatan guru leboih mengandalkan pertimbangan dan penilaina guru sendiri, mengenai apa yang perlu diteskan dan bagaimana cara mengetesnya. Jadi, tes ini bukan karena pertama-tama dibuat oleh guru, tetapi karena penyusunannya yang dilakukan tanpa melalui prosedur yang lengkap untuk mengungkapkan cirri pokoknya.
Selanjutnya, tes terstandar dan tes buatan guru dianjurkan dipakai jika hasilnya akan diginkan untuk :
Memilih siswa untuk program-program khusus,
Mengadakan diagnosis terhadap siswa-siswa yang mengalami kesulitan belajar,
Memberikan bimbingan kepada soiswa dalam memilih jurusan atau perguruan tinggi yang cocok,
Menentukan tempat siswa dalam kelompok atau kelas.
2. Kriteria Tujuan Penyelenggaraan

2.1 Tes Seleksi
Tes seleksi adalah tes yang dibuat untuk memilih peserta yang memenuhi persyaratan guna diikutsertakan dalam suatu kegiatan, misalnya pemberian pekerjaan dan penempatan program pendidikan, pengiriman dosen atau karyawan keluar negri.

2.2 Tes Penempatan
Tes penempatan pada umumnya dilakukan menjelang dimulainya suatu program pengajaran, dengan maksud untuk menempatkan seseorang pada kelompok yang sesuai dengan tingkat kemampuannya. Hal ini dimaksudkan agar dalam mengikuti pelajaran ia berada dalam kelompok yang memiliki tingkat kemampuan yang kira-kira sama dengan tingkat kemampuannya. Dengan demikian, dalam mengikuti pengajaran ,ia tidak tertinggal dari teman sekelompoknya.
2.3 Tes Hasil Belajar
Tes hasil belajr dilakukan untuk mengetahui hasil yang telah dicapai oleh suatu bentuk pengajaran. Hasil bell;ajar yang dicoba diungkap melalui hasil tes belajar dapat mengacu pada hasil pengajaran secra keseluruhan pada akhir pertengahan semester atau akhir semester.

2.4 Tes diagnostic
Tes diagnostok digunakan untuk memastikan kesulitan belajar yang dialami siswa. Contoh, mengapa susan tidak dapat membagindua puluh dibagi lima? Mengapa didiet bingung dengan huruf d dan b dalam menulis karangan? Tes diagnostic mencvari penyebab masalah belajar agar dapat merumuskan dalam emmbuat tes khusus untuk kegiatan remedi. Hasil tes diagnostic yang mengandung kesalahan-kesalahan yang menujkan adanya kesulitan belajar dapat digunakan sebgai dasr penyelenggaraan pengajaran yang lebih sesuai dengan kemampuan siswa sebenarnya, termasuk kesulitan-kesulitan belajar.

2.5 Tes Uji Coba
Tes uji coba adalah te yang dibuat untuk mengetahui apakah suatu perangkat tes yang masih dalam penyusunanya memiliki cirri-ciri tes yang baik dalam artian yang luas. Melalui pembuatan tes uji coba, diharapkan dapat diperolh sejumlah informas9i tentang cirri-ciri tes yang baik, seperti validitas, realibilitas, tingkat kesulitan, tingkat pembeda, kesusaian waktu, kejelasan bahasa, kejelasan petunjuk, dsb.

3. Kriteria Tahapan atau Waktu Penyelenggaraan
3.1 Tes Masuk
Tes masuk dibuat sebelum menjelang suat8u program pengajaran dimulai. Tes masuk ini gunanya untuk mementukan apakah seorang calon dapat diterima sebagai siswa atau peserta program pengajaran. Tes masuk pada seyogyangya tidak bersifat umum meliputi kemampuan bidang studi tertentu, tetapi bersifat khusus disesuaikan sepenuhnya dengan tujuan pokok program pengajaran.


3.2 Tes Formatif
Tes formatif adalah tes yang bertujuan untuk mencari umpan balik, yang selanjutnya hasil tes tersebut dapat digunakan untuk memperbaiki proses belkajar mengajar yang sedang berlangsung atau sudah dilaksanakan.

3.3 Tes Sumatif
Tes sumatif adalah tes yang dilakukan untuk memperoleh data atau informasi sampai di mana penguasaan atau pencapaian belajar siswa terhadap bahan pelajaran yang telah dipelajari selama dalam jangka waktu tertentu.

3.4 Prates
Prates dimaksudkan untuk mengetahui tingkat kemampuan yang dimiliki siswa pada awal pengajaran yang akan diikutinya, jadi hasil prates ini tidak mempengaruhi penerimaan sesorang pada suatu program. Informasi tentang tingkat kemampuan awal yang diperoleh melalui prates dapat digunakan pada akhir penyelenggraan program pengajaran, untuk memperoleh ganbarab tentang kemajuan belajar yang akan dicapai pada akhir pengajaran.

3.5 Postes
Postes dilakukan menjelang atau pada akhir program. Postes dilakukan pertama-tama untuk mengetahui penguasaan menyeluruh terhadap pengajaran yang telah diberikan, seperti halnya tes sumatif. Postes lebih dititikberatkan pada usaha untuk mengetahui tingkat kemajuan kemampuan suatu bidang yang telah dicapai pada akhir program, dibandingkan dengan tingkat kemampuan pada awal pengajaran.






4. Kriteria Acuan Penilaian
4.1 Tes Acuan Norma
Interpretasi terhadap hasil tes untuk mengubah nilai mentah menjadi nilai akhir, dilakukan atas dasar tingkat pencapaian rata-rata suatu kelompok peserta tes yang bersangkutan. Tingkat pencapaian rata-rata itulah yang dianggap sebagai norma bagi kelompok tersebut, yaitu tingkat pencapaian yang mencerminkan tingkat pencapaian kebanyakan peserta tes. Peserta tes yang memiliki tingkat pencpaian normal itu berhak menerima nilai akhir yang normal.
Karena penentuan nilai akhir terkait dengan kelompok pesrta tes tertentu, maka hasil tes acuan norma sepenuhnya terkait dengan kelompok yang bersangkutan, dan tidak boisa dibandingkan dengan kelompok lain. Siswa yang mendapat nilai tinggi pada tes matematika dalam suatu kelompok, belum tentu mendapat nilai tinggi dalam kelompok lain.

4.2 Tes Acuan Patokan
Pada tes acuan patokan , penentuan nilai kahir didasarkan pda pencapaian tingkat kemampuan terendah, yang masih dapat diterima sebagai tingkat kemampuan yang memadai. Peserta tes yang memiliki prestasi setra dengan tingkat kemampuan yang rendah yang masih dapat diterima itu, berhak menerima nilai akhir terendah yang masih dapat diterima.
Karena acuan yang digunakan adalah pencapaian tingkat kemampuan bidang studi terendah bukannya berapa banyak yang harus dianggap memiliki kemampuan berbahasa yang normal.

5. Kriteria Bentuk Jawaban

5.1 Tes Pilihan
Pada Tes pilihan, peserta tes memilih salah satu alternative jawaban yang telah disediakan.. Pilihan itu dinyatakan sangat sederhana memberi tanda dalam bentuk tanda silang, lingkaran kecil atau tanda cawung. Jawaban itu direkam pada lembar jawaban yang khusus disediakan atau kadang-kadang pada lembar soalnya sendiri.

Pada tes pilihan yang baik, alternative jawaban yang harus dipilih dirumuskan sedemikian rupa sehingga masing-masing alternative seolah-olah merupakan jawaban yang benar meskipun hanya salah satunya yang sungguh-sunggiuh benar.
Kemungkinan menebak yang paling besar ditemukan pada tes pilihan yang hanya menyediakan dua pilihan (yang hanya memiliki satu pengecoh), tes semacam ini disebut tes benar salah, sedangkan tes pilihan, tes semacam ini disebut tes benar salah, sedangkan tes pilihan yang menyediakan lebih dari dua jawaban alternative, dikenal sebagai tes pilihan ganda. Berikut akan dijelaskan tes benar salah dan tes pilihan ganda

5.1.1 Tes Benar salah
Tes item benar salah terdiri atas pertanyaan yang mengandung pengertian atau pendapat tertentu :pernyataan itu dapat benar, dapat salah. Siswa dapat memilih apakah pernyataan benar atau salah dengan menulis huruf B (benar) atau S (salah) di depan pertanyaan, atau melingkari huruf B atau S yang teredapat di depan pertanyaan atau menulis huruf B atau S pada lembar jawaban pada nomor item yang bersangkutan.
Beberapa kelemahan item benar-salah dapat dilacak dari kealahan guru membuat item tersebut. Terutama guru yang tidak berpengalaman mempunyai kecendrungan menggunakan buku teks mungkin dijawab benar tanpa adanya pengertian oleh siswa yang hanya mengingat kata-kata dalam tes yang dihubungkan dengan pernyataan dari buku teks. Kata-kata dan kalimat tertentu dan kalimat tertentu mengindifikasikan secra kuat bahwa item itu salah. Contoh :
Semua item benar-salah hanya mengukur tingkat pengetahuan. (salah)
Tidak satu pun penyair menulis untuk mendapatkan uang. (salah)
Tes seharusnya selalu berisi item esai yang pendek. (salah)

5.1.2 Tes Esai
Tes esai sangat berlawanan dengan tes benar – salah dan pilihan ganda. Pertanyaan dengan jawaban yang singkat membiarkan siswa untuk merespon atau menjawab dengan kata-kata mereka sendiri dengan jauh lebih bebas daripada jawaban yang dituntut oleh tes objektif.
Bentuk esai dapat mendatangkan respon yang sangat bervariasi, mulai memberikan istilah definisi sampai membandingkan dan membedakan konsep atau kejadian yang penting
Berikut beberapa saramn tambahan untuk menulis esai dengan jawaban yang singkat :
Cocokkan tes dengan tujuan instruktusional
Sebaiknya tidak menggunakan perintah dalam item seperti didiskusikan
Tulislah satu respon terhadap item sebelum kita memberikan tes untuk memperkirakan waktu yang dibutuhkan siswa untuk merespon
Pertanyaan sebaiknya dirumuskan dengan jelas sehingga siswa dapat menengkap arti sebagaiman yang dimaksudkan penyususnan pertanyaan.
Setiap soal harus dapat dikerjakan dalam waktu kurang lebih dari 20 menit.
Sebaiknya tidak ada istilah baru dalam soal untuk menghindari siswa tidak dapat menjawab.
Bobot masing-masing soal harus diberitahukan kepada siswa sebelum tes dikerjakan
Sebaiknya jangan memberikan soal yang terlalu banyak dan terlalu luas
Sedapat mungkin jangan menanyakan hal-hal yang bersifat factual dan detail

5.1.3 Tes pilihan ganda
Butir tes pilihan ganda dapat digunakan dalam mengetes mata pelajaran yang diajarkan disekolah . Bentuk dasar multiple choice item adalah system yang diikuti dengan pilihan atau alternative. Pertanyaan dan soal terdiri atas dua bagian , yaitu bagian pokok dan bagian alternative atau pilihan.

peningkatan sekolah

Sekolah meningkatkan Doi: 10.1177/1365480207078047 Meningkatkan Sekolah 2007; 10; 180 John Lee Chi-kin dan Leslie Nai-Kwai Lo Perubahan di Hong Kong Sekolah yang akselerasi untuk Kualitas Pendidikan Proyek: pengalaman sekolah http://imp.sagepub.com/cgi/content/abstract/10/2/180 Versi online artikel ini dapat ditemukan di: Diterbitkan oleh: http://www.sagepublications.com Layanan dan informasi tambahan untuk Meningkatkan Sekolah dapat ditemukan pada: Email Peringatan: http://imp.sagepub.com/cgi/alerts Kepelangganan: http://imp.sagepub.com/subscriptions Reprints: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav Perizinan: http://www.sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav Citations http://imp.sagepub.com/cgi/content/refs/10/2/180 Download


Accelerated Sekolah untuk Kualitas Proyek pendidikan: pengalaman sekolah Perubahan di Hong Kong John Lee Chi-kin dan Leslie Nai-Kwai Lo ® Cina Universitas Hong Kong Abstrak Di Amerika Serikat, salah satu sekolah terkenal adalah reformasi model accelerated Sekolah Project (LEU) berasal oleh Henry Levin. Artikel ini mencoba untuk menjelaskan pelaksanaan proyek ini di sekolah sampel di Hong Kong. Kita mempelajari diferensial kemajuan studi kasus di empat sekolah dengan merujuk kepada kepemimpinan, guru dan kolaborasi faktor lainnya. Tempat sekolah sedikit kemajuan yang dibuat, maka kepala sekolah cenderung otoriter, memberikan sedikit untuk pemberdayaan guru dan mengabaikan guru dilihat. Di dua sekolah yang relatif baik kemajuan yang dibuat, maka kepala sekolah yang agak lebih 'pemberdayaan'. Kata kunci: akselerasi sekolah, studi kasus, budaya Cina, Hong Kong, kepemimpinan, guru kolaborasi Pendahuluan dan latar belakang dari studi Di berbagai belahan dunia, ada panggilan untuk perbaikan kualitas pendidikan sekolah melalui restrukturisasi dan reformasi pembangunan sekolah model. Dalam Amerika Serikat, salah satu sekolah terkenal adalah reformasi model accelerated Sekolah Project (LEU) berasal oleh Henry Levin. Model ini telah menyebar ke lainnya termasuk negara-negara Australia, Austria, Spanyol dan Brazil, dan baru-baru ini telah diperkenalkan Hong Kong (Levin, 1997). Di musim gugur 1998, Fakultas Pendidikan dan Hong Kong Institut Pendidikan Penelitian di Cina Universitas Hong Kong (CUHK) meluncurkan tiga tahun untuk percepatan Sekolah Kualitas Proyek Pendidikan (ASQEP) di bawah naungan Kualitas Pendidikan Fund. LEU yang terletak pada tiga prinsip: Maksud dari Kesatuan; dengan Pemberdayaan Tanggung jawab, dan Membangun Kekuatan. Pertama mempertahankan prinsip bahwa semua anggota dari komunitas sekolah harus berbagi visi untuk sekolah, dan bekerja sama consensual terhadap kumpulan tujuan yang akan kondusif untuk 'belajar kuat' bagi siswa. Prinsip yang kedua menunjukkan bahwa setiap anggota masyarakat sekolah harus diberdayakan untuk berpartisipasi dalam proses pengambilan keputusan, untuk berbagi tanggung jawab untuk melaksanakan keputusan, dan akuntabel akan diselenggarakan untuk mereka hasilnya. Prinsip ketiga menegaskan bahwa dalam menciptakan sebuah sekolah akselerasi, sekolah masyarakat harus mengenali dan memanfaatkan pengetahuan, bakat, dan sumber daya dari setiap Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


prinsip-prinsip, yang terdiri dari proses percepatan Sekolah lima langkah: mengambil stok; penempaan visi; menetapkan prioritas; menghasilkan sebuah struktur pemerintahan, dan terlibat dalam proses penyelidikan. Selain itu, LEU memiliki rangkaian yang saling dan nilai-nilai, sikap dan kepercayaan: kesetaraan, komunikasi dan kolaborasi, partisipasi, masyarakat semangat, sekolah sebagai pusat keahlian, mengambil risiko, refleksi, dan eksperimentasi penemuan, dan percaya. LEU dan filosofi yang termasuk proses lima langkah yang dikenal sebagai 'kincir raksasa'. Pada saat yang sama, ada 'roda kecil', informal inovasi diprakarsai oleh individu atau kelompok-kelompok kecil, yang berinteraksi dengan 'kincir raksasa' (Brunner dan Hopfenberg, 1996). Di Amerika Serikat, yang mengusulkan LEU menyiapkan struktur pemerintahan yang dirancang untuk melaksanakan perubahan, argumentasi yang idealnya seluruh masyarakat sekolah harus terlibat dalam mereka membuat keputusan yang memiliki implikasi untuk seluruh sekolah. Itu yang diusulkan 'kader' (khusus kelompok kerja) harus dibentuk untuk bekerja dalam berbagai diprioritaskan tantangan daerah, dikoordinasikan oleh panitia acara, perwakilan kader dan anggota - di-besar. Struktur pemerintahan yang dianggap sebagai cara untuk menyediakan saluran dan kesempatan bagi para pemangku kepentingan untuk berpartisipasi dalam proses pertemuan yang paling penting, mengidentifikasi kebutuhan sekolah. ASQEP yang di Hong Kong, disusun sebagai laboratorium sekolah untuk berubah, menyesuaikan struktur dan proses dari akselerasi Sekolah Proyek (ASP) (Levin, 1998a, 1998b; Finnan, 2006). Dengan alasan untuk mendirikan sekolah ARG di Hong Kong adalah untuk mencari Jalan setapak untuk pindah dari pendekatan tradisional ke sekolah untuk perbaikan yang lebih strategi yang aktif, di satu sisi, Echoes pendidikan dan reformasi, di sisi lain, mempersiapkan kaum muda untuk perubahan besar yang terjadi dalam perekonomian dan kerja (Levin, 1997, 2001). Tentang reformasi pendidikan, hal ini memungkinkan siswa highlights untuk 'menikmati belajar, meningkatkan efektivitas dalam komunikasi dan mengembangkan kreativitas mereka dan rasa komitmen '(Komisi Pendidikan, 2000: 4) dan reformasi kurikulum sekolah dan peningkatan metode pengajaran. Dengan Berkaitan dengan berlakunya ASQEP ke Hong Kong adalah penting untuk menekankan perbedaan antara Amerika Serikat dan Hong Kong dalam tradisi sekolah pemerintahan. Hong Kong yang sangat sentralistik sistem pendidikan, kurangnya sistem sekolah kabupaten dan lokal sekolah papan. Kepala sekolah telah ditentukan dengan jelas tanggung jawab dan banyak yang otoriter pendekatan mereka dalam organisasi dan manajemen sekolah. Sedangkan mayoritas sekolah non-pemerintah, umumnya mereka berbagi karakteristik organisasi yang sama dan mengikuti aturan yang sama kurikuler. Pasti, proyek harus substansial dimodifikasi untuk mengambil rekening khusus Hong King konteks. Di bawah bimbingan Profesor Henry Levin dan dengan dukungan dari Ms Pilar Soler, Pendiri dan Direktur New York accelerated Sekolah Pusat di Columbia Universitas, tiga sekolah yang dipilih sebagai pilot sekolah pada tahun 1997 dengan skala besar - hingga 50 SD, SMP dan SMU pada tahun berikutnya. Sedangkan ASQEP di Hong Kong mengadopsi filosofi dasar dan prinsip-prinsip dari US ASP, ia berbeza dari US model utama dalam tiga aspek: dengan 'membeli-dalam' proses - tidak ada proses formal dilakukan, yang pekerjaan penuh-waktu Sekolah Pembangunan Pejabat (SDOs) (tidak sangat terlatih sebagai internal coaches di AS), dan penilaian proses - proses yang dilakukan oleh anggota tim ASQEP daripada melibatkan semua orang di sekolah masyarakat. Dalam hal pemerintahan, sekolah-sekolah di Hong Kong tidak mengikuti sekolah keputusan dari pola ASP. Secara khusus, orang tua dan siswa tidak Lee


pengambilan keputusan, kecuali di beberapa sekolah di mana satu orang tua wakil Sabtu pada komite sekolah. Namun, ad hoc bekerja group (s), yang bertindak sebagai konsultan sekolah (s) dan dibandingkan dengan kader, yang didirikan untuk mengumpulkan dilihat pada masalah pembangunan sekolah dari staf dan koordinasi dengan ASQEP kegiatan di sekolah (Lee et al., 2002). Terkait sastra Ada banyak pelajaran dari akselerasi Sekolah 'restrukturisasi proses (misalnya Finnan dkk., 1996; Peters, 2002; Davidson dan Dell, 2003) tetapi ada kelangkaan dari studi pada perkembangan model ARG di luar AS (misalnya Gaziel, 2001). Diharapkan bahwa pengetahuan yang diperoleh di luar negeri kita belajar dari ASP adalah 'berbagi dan tercermin pada luas bagi implikasi, kegunaan, dan ke sekolah applicability transformasi ' (Levin, 1996: 22). Temuan artikel ini dapat membantu kami bekerja dan belajar apa apa kebutuhan modifikasi. Levin (2004) sambutannya yang bila sekolah mengubah model seperti ASP adalah memperkenalkan menjadi satu dari negara lain, dua jenis perubahan budaya harus menghadapi: budaya perubahan di sekolah pedagogi, dan budaya yang lebih besar dari sekolah - 'masyarakat asumsi mempengaruhi sekolah dan kelas budaya '(Finnan dan Swanson, 2000: 68). Berkaitan dengan budaya sekolah, pemilihan dan penempatan siswa di Hong Kong sekolah menengah yang menampilkan karakteristik tersendiri dan sistem selektif. Sekolah dikelompokkan sesuai dengan kemampuan siswa dan dipaksa bersaing untuk terang akademis siswa. Mereka cenderung untuk memelihara bersama budaya Asia Timur sekolah, yang menekankan 'keunggulan' dan pemeriksaan melalui keberhasilan ketekunan dan industri (Cheng, 1995; Lee dan Dimmock, 1998). Di Hong Kong, dengan preferensi banyak sekolah yang menggunakan bahasa Inggris sebagai media pengajaran adalah sebagian berdasarkan kepercayaan bahwa Inggris merupakan bahasa lokal elit dan instrumen untuk mobilitas sosial ke atas. Karena pengaruh ini, guru di Hong Kong cenderung tetap konservatif dalam pendekatan mereka untuk mengajar dan menegakkan paradigma tradisional menekankan bahwa buku, yg menjelaskan instruksi, subjek berbasis kurikulum, dan kertas dan pensil uji (Lo, 2000, 2002). Berkenaan dengan kepemimpinan sekolah, kepala sekolah wajah dilemmas sering dipengaruhi oleh nilai-nilai, seperti menjaga kerukunan serta menghormati hierarki dan kedudukan (Walker, 2002). Kuasa di banyak sekolah adalah unequally didistribusikan, dan otoritas diterima daripada cacat. Dimmock (2002) selanjutnya Cina menunjukkan bahwa dalam hubungan organisasi yang bernilai lebih dari tugas. It means menjaga hubungan baik yang dianggap lebih penting daripada melakukan hal-hal yang mempertimbangkan satu ke kanan akan tetapi tantangan yang mungkin pandangan atau kenyamanan orang lain. Itu pendekatan tradisional untuk belajar serta hubungan hirarkis diterapkan oleh manajemen sekolah di Hong Kong adalah tantangan untuk perbaikan sekolah usaha, seperti ASQEP. Sehubungan dengan proyek-proyek perbaikan sekolah, dan St John Davidson (1996) menunjukkan bahwa harus ada perubahan dalam peran pokok dari manager untuk fasilitator. A transformational, pemberdayaan pemimpin 'adalah penting untuk keberhasilan suatu akselerasi sekolah (hal. 169). Telah terjadi konflik dilihat pada peran kepala sekolah dalam menciptakan sekolah perbaikan. Di satu sisi, ia berpendapat bahwa pendidikan kepemimpinan terletak pada Weber dari gagasan 'kuasa hukum' tradisional dalam struktur hirarki, dimana kepala sekolah memiliki 182 Sekolah Meningkatkan 10 (2) Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


perintah, untuk mengajar, untuk pemesanan dan latihan dalam mendukung sanksi seperti perintah '(Crowther, 2002: 167). Di sisi lain, telah menyatakan bahwa dalam kasus dari paralel atau didistribusikan kepemimpinan, di mana para guru yang penuh kuasa, 'kepala sekolah sering merasa seolah-olah dia tak berguna, unneeded '(Waite, 2002: 164). Adalah jelas, Namun, sulit bagi kepala sekolah untuk menjadi pemimpin dalam percepatan pemberdayaan sekolah, di persyaratan bangunan mempromosikan kepercayaan dan pemberdayaan guru, khususnya pada awal tahapan (MIMS, 1996). Tujuan artikel dan penelitian metode Berdasarkan pengalaman AS, Levin (2004) mengemukakan tiga awal yang hypotheses mungkin digunakan untuk mencari penyebab diferensial dalam percepatan kemajuan sekolah: kepemimpinan - Kepemimpinan di tingkat sekolah dan pelatih yang dapat dengan besar perbedaan dalam pelaksanaan; waktu - minimnya alokasi waktu yang ditujukan untuk ASP merupakan alasan kurangnya kemajuan sekolah, dan pemeriksaan tekanan - tekanan dirasakan masyarakat pemeriksaan sistem akan memberikan tanda yang lebih tinggi daripada prioritas lainnya belajar tujuan dan alternatif melekat kuat dalam belajar dan akselerasi sekolah. Dia lebih lanjut remarked bahwa faktor lain dapat mempengaruhi perbedaan dalam kemajuan seperti 'karakteristik pengajaran memaksa, tekanan orangtua, organisasi resmi yang sekolah, di mana otonomi sekolah, sejarah sentralisasi versus desentralisasi decisionmaking situs di sekolah, dan pengalaman sebelumnya dengan pendekatan constructivist belajar '(Levin, 2004: 48). Artikel ini mencoba untuk menjelaskan pelaksanaan ASQEP dalam konteks lokal dan untuk mengidentifikasi dan mencari kondisi yang berbeda yang mempengaruhi adopsi dan pelaksanaan reformasi LEU berbasis di Hong Kong beberapa sekolah, dengan perhatian terhadap peran kepemimpinan di sekolah-sekolah itu. Pemilihan dari empat sekolah untuk Studi kami ini didasarkan pada survei awal dari guru dan siswa dalam skor 1998-9. Itu sekolah tidak dimaksudkan untuk menjadi wakil dari semua sekolah di ASQEP, tetapi untuk bertindak sebagai ilustrasi dari Proyek kegiatan dan perubahan dalam pengaturan tertentu. Dua sekolah (satu SD dan satu kedua) dengan rata-rata di atas guru dengan skor subscales pada partisipasi dan kolaborasi, komunikasi dan konsensus, collegiality dan otonomi guru dan dua sekolah (SD dan satu lagi satu sekunder) dengan rata-rata di bawah guru nilai yang dipilih untuk tindak lanjut studi. Analisis mereka perubahan juga dilakukan di dua setelah survei pada tahun 1999-2000 dan 2000-01. Berkenaan dengan survei, instrumen yang 'Nilai Inventarisasi Sekolah' (SVI) dikembangkan oleh Pang (1996) yang memiliki total keandalan (Cronbach's alpha nilai koefisien) dari 0,95 dengan sub-skala pada partisipasi dan kolaborasi, komunikasi dan konsensus, collegiality dan otonomi guru digunakan. Contoh item meliputi tujuh point skala Likert pernyataan seperti 'Guru-guru dapat berpartisipasi dalam pengambilan keputusan di sekolah administrasi', 'Sekolah harus mendorong para guru untuk membuat inovasi sering' dan 'Guru harus saling bertukar pengetahuan dan pengalaman yang sering satu sama lain '. Selain data kuantitatif, kami diandalkan pada beberapa sumber data, berkumpul dalam wawancara dengan guru, kepala sekolah, pengembangan sekolah dan petugas yang terlibat dalam proyek. Berikut ini sumber data juga digunakan untuk studi kasus pemilihan sekolah: • Semi-wawancara dengan kepala sekolah masing-masing sekolah, wakil kepala sekolah dan guru dari ad hoc atau kelompok inti yang mempunyai berbagai pengalaman mengajar dan terlibat langsung dalam proyek; Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 183 Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


• Pertemuan bulanan tim catatan dari pertemuan antara Sekolah Pembangunan Petugas serta laporan kemajuan studi kasus sekolah-sekolah; • Sejumlah kunjungan ke studi kasus sekolah-sekolah selama tiga tahun, yang disediakan peluang untuk unstructured observasi sekolah kehidupan. Kami menggunakan metode penelitian studi kasus, yang melibatkan berbagai metodologi termasuk wawancara, ulasan dokumenter, pengamatan, dan survei (misalnya Davidson dan St Yohanes, 1996). Responden, apakah mereka adalah kepala sekolah, wakil kepala sekolah atau guru inti grup terlibat dalam ASQEP, diminta berikut luas Pertanyaan yang mutlak disertai lebih rinci memeriksa pertanyaan, menurut konteks sekolah dan masalah yang timbul: • Bagaimana anda melihat peran sekolah dan wakil kepala sekolah di ASQEP? • Dalam proses adopsi dan pelaksanaan [dari ASQEP], apa yang Anda dan kolega 'perasaan dan pendapat? Jenis apa yang anda mengalami kesulitan? Semua wawancara dilakukan di Kanton, tape-direkam dan transcribed. Yang transkrip dan kode yang kemudian dianalisa dengan menggunakan prosedur yang ditetapkan oleh Miles dan Huberman (1994). Kode data yang telah disortir ke dalam berbagai kategori (misalnya masalah atau hambatan; pokok kepemimpinan) dan masing-masing kategori telah dianalisis untuk menemukan jika ada tema (misalnya berbagi visi) muncul dari data. Kemudian data dari masing-masing sekolah yang dibandingkan satu dengan yang lain untuk melihat jika tema umum dapat ditemukan di masing-masing dua kelompok sekolah. Analisis adalah baik deskriptif dan interpretif (Kushman dan ada, 1996). Latar belakang studi kasus sekolah Kami disebut dua studi kasus di atas rata-rata sekolah memiliki guru skor Bayside Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah Riverside (pseudonyms). Kedua dengan di bawah nilai rata-rata kami disebut Rocky Swampy Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah (juga pseudonyms). Setelah survei menggunakan instrumen yang sama SVI dilakukan di 1999-2000 dan 2000-01. Adalah penting bahwa, sementara keempat sekolah dibuat positif perubahan dalam sebagian besar sub-skala, sebagian besar dari skor agregat Bayside Primer Sekolah dan Sekolah Menengah Riverside yang di atas rata-rata dibandingkan dengan mereka negeri tetapi orang-orang yang Rocky Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah Swampy yang di bawah rata-rata di seluruh sekolah secara konsisten selama tiga tahun (lihat Tabel 1). Bayside SD didirikan 40 tahun yang lalu. Hal ini terletak di perumahan publik estate di mana sebagian besar penduduk pada kelompok berpenghasilan rendah. Seperti banyak lainnya ASQEP anggota sekolah, bergabung dalam proyek ini terutama atas prakarsa kepala sekolah. Sebagai recalled oleh seorang guru, "Kami telah diinformasikan oleh sekolah bahwa kepala sekolah telah memutuskan untuk berpartisipasi dalam proyek. Respon dari para guru secara umum adalah bahwa mereka akan pergi untuk itu, karena sekolah telah membuat keputusan. 'Sementara guru-guru tidak dikonsultasi pada partisipasi dalam proyek, sekolah-sekolah dan wakil kepala sekolah bekerja sama untuk membuat guru lebih cepat memahami untuk meluncurkan proyek di sekolah. Selama tiga tahun pelaksanaan, lokakarya tentang tim bangunan, visi bangunan, penerapan multiple intelligences dalam kurikulum dan pengajaran, pembelajaran berbasis proyek dan bahasa Inggris pengajaran yang disusun. Peer pengamatan dan kolaborasi pelajaran sebagai persiapan adaptasi juga kurikulum mata pelajaran dalam Bahasa Cina, Bahasa Inggris dan Bahasa Meningkatkan 184 Sekolah


Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 185 Matematika telah diatur, di bawah upaya bersama dari Sekolah Pembangunan Pejabat (SDOs) dan schoolteachers. Pelatihan kepemimpinan juga dikembangkan untuk SD dan empat lima siswa. Pada akhir periode tiga tahun, banyak kemajuan telah dibuat dalam belajar siswa dan guru pemberdayaan. Siswa sudah sangat menikmati proses dari 'kuat belajar' ,1 Mereka telah menjadi lebih bersemangat dan lebih banyak mengambil inisiatif dalam mereka belajar. Beberapa kegiatan membantu mahasiswa untuk mendapatkan kepercayaan diri dalam berkomunikasi dengan asing dan dalam menggunakan teknologi informasi (TI) di dalam kelas presentasi tugas yang berlari kecil yang keseluruhan dari survei wawancara dengan para guru. Guru lebih mengambil inisiatif dalam perencanaan pelajaran kolaboratif dan co-mengajar, dan mereka telah siap untuk membuka kelas mereka ke sekolah-sekolah lainnya ASQEP. Dari waktu ke waktu, mereka diatur rekan pelajaran pengamatan dengan tindak lanjut refleksi. Beberapa guru yang remarked konsep multiple intelligences telah dimasukkan ke dalam mereka biasa praktek mengajar terganggu. Sekolah Menengah Riverside didirikan lebih dari 50 tahun yang lalu. Ia terletak pada awalnya di lingkungan kelas menengah di daerah perkotaan. Pada pertengahan tahun 1990-an, sekolah itu Tabel 1: Sekilas perbandingan empat studi kasus sekolah Bayside Rocky Riverside Swampy Primer Sekunder Primer Sekunder Sekolah Sekolah Sekolah Sekolah Putusan Putusan awal yang digagas oleh Keputusan dibuat 'beli-in' terutama yang dibuat oleh wakil kepala sekolah oleh kepala sekolah Situasi yang dibuat oleh kepala sekolah dan didukung dengan beberapa dukungan kepala sekolah oleh kepala sekolah dari bagian tengah dan eksekutif manajemen panitia Pokok dan Firm Committed Committed tetapi tetapi tetapi Committed kepemimpinan proaktif kecenderungan yang akan bergantung pada kecenderungan yang akan pendidik otoriter wakil kepala sekolah dari otoriter kepemimpinan dan mendukung Beberapa senior tengah keras keras keras pengelolaan dan bertanggung jawab; guru tidak bersedia dan bertanggung jawab, dan bertanggung jawab; beberapa lama untuk mengubah beberapa senior dan beberapa senior melayani kurang guru guru yang guru yang cenderung konservatif konservatif profesional konservatif kepemimpinan Memfasilitasi / Ubah Tentang dari setengah dari mahasiswa Menggunakan Kurangnya sebuah hindering setengah hari ke guru termasuk pembangunan juga ditentukan-inti kondisi seluruh hari beberapa kelompok inti dan fokus grup untuk untuk ubah sesi menjadi guru tantangan pelaksanaan (krisis pasif membuat perubahan media ASQEP; peluang); instruksi kebijakan diferensial perekrutan (krisis membuat persepsi yang peluang baru delapan guru) sebagai ASQEP oleh berkendara untuk sekolah dan perbaikan guru


pinggiran kota di mana terutama siswa dari keluarga berpenghasilan rendah berada di dekat perumahan perkebunan masyarakat. Akademik kemampuan siswa intake terutama di bagian tengah rentang. Ide dari ASQEP dibawa ke sekolah oleh wakil-sekolah, yang persuaded her sekolah untuk mengambil bagian dalam proyek. Setelah menghadiri sebuah seminar yang diselenggarakan oleh ASQEP, tengah pengelolaan sekolah voted bulat untuk bergabung dalam proyek. Selama tiga tahun pelaksanaan, lokakarya tim di gedung, bangunan visi, prioritas pengaturan, pengamatan rekan guru dan kajian diadakan. J inti grup didirikan di sekolah untuk memfasilitasi pelaksanaan Proyek. Pada tahun kedua, demonstrasi pada pelajaran sains terpadu, pengamatan pelajaran bagi orang tua, dan 'canggih belajar' hari yang disusun dengan dukungan dari SDO. Pada tahun ketiga, yang 'kuat belajar' minggu lalu, sebuah program pengenalan sekunder untuk satu siswa dan kepemimpinan dan pembelajaran untuk program pelatihan keterampilan siswa senior formulir tersebut dikembangkan. Secara keseluruhan, ada komunikasi yang baik antara rekan, dan beberapa kelompok non-inti guru ikut dalam kegiatan proyek. Itu siswa, terutama yang dari bentuk senior, mampu mengembangkan berbagai keterampilan, termasuk studi komunikasi dan keterampilan. Ini ditingkatkan keyakinan mereka sendiri. It was juga mendorong siswa untuk melihat yang dilihat mereka di sekolah yang lebih positif ringan. Rocky SD terletak di perumahan umum di dalam lingkungan yang lama di daerah perkotaan. Sebagian besar siswa sekolah yang berada di dekat perumahan perkebunan dibuat lebih rendah dari pendapatan keluarga. Bergabung dengan ASQEP itu hanya ide dan keputusan yang sekolah. Sementara kepala sekolah yang berkeinginan untuk melakukan perubahan untuk peningkatan yang gambar sekolah, banyak guru khawatir bahwa partisipasi dalam proyek akan memimpin untuk berat beban kerja. Pada tahun pertama, yang penuh kepercayaan hubungan antara sekolah dan universitas mitra tidak dikembangkan dengan baik. Hanya pada lokakarya 'kuat belajar dan multiple intelligences diadakan untuk guru. Pada tahun kedua, 'kuat belajar' Kegiatan ini dikembangkan untuk tiga siswa SD. Pada tahun ketiga, sekolah yang diselenggarakan a 'multi-disiplin belajar program'. SDO yang terutama bekerja dengan guru di empat kelas utama untuk mengembangkan kurikulum dan terpadu yang berhubungan dengan 'kuat belajar' kegiatan dimana siswa diberi kesempatan untuk terlibat aktif dalam pembelajaran di asli lingkungan belajar. Selain itu, 'Continuous Improvement' komite didirikan untuk memberikan nasihat mengenai masa depan pembangunan sekolah. Meskipun pengenalan 'kuat belajar' selama periode proyek, guru cenderung untuk fokus pada yang mengakibatkan yang lebih hidup pemberian kegiatan belajar-mengajar, bukan memberikan dukungan bagi para siswa dalam belajar menanggulangi masalah. Selain itu, sementara lokakarya yang diterima dengan baik oleh para guru, rencana pembangunan sekolah dirumuskan dalam lokakarya yang diikuti jarang melalui, dan banyak guru tidak sepenuhnya menyadari kebutuhan untuk mengubah sekolah dan karena itu tidak merangkul pada tindakan yang akan efek perubahan tersebut. Berawa Sekolah Menengah terletak di suburban dan telah berdiri selama hampir 30 tahun. Mahasiswa intake adalah gabungan dari siswa dengan baik akademik rendah dan menengah kemampuannya. Sejak kemampuan siswa tidak dalam kategori terendah, sekolah itu tidak berhak untuk menerima dana dan sumber daya tambahan dari Departemen Pendidikan (sekarang disebut Biro Pendidikan dan Tenaga Kerja). Seperti yang lainnya di tiga sekolah, kepala sekolah membuat keputusan untuk bergabung dengan ASQEP. Guru tentang ini daripada berkonsultasi. Ia kemudian mengungkapkan bahwa beberapa anggota senior dari sekolah tidak melihat perlu berkonsultasi dengan guru-guru yang tidak tahu tentang proyek. Selama threeyear periode, lokakarya tentang perubahan, membangun visi, 'kuat belajar', kurikulum integrasi, saham-mengambil (mirip dengan sekolah review) dan prioritas pengaturan yang diatur. 186 Sekolah Meningkatkan 10 (2) Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008





Sekolah-sekolah untuk akselerasi Kualitas Proyek Pendidikan 187 Pelatihan pada proyek-based learning dan kemampuan kepemimpinan yang diselenggarakan untuk kedua SMP dan siswa senior formulir. Dalam tinjauan, kepala sekolah remarked bahwa nampaknya memperlambat kemajuan dalam pelaksanaan ASQEP selama tiga tahun adalah sebagian karena fokus dari pembangunan sekolah pada saat itu. Ini sudah pada pribadi dan moral pendidikan. Pengamatan yang dilakukan bahwa fokus mungkin tidak secara penuh sesuai dengan tujuan-tujuan proyek, yang bertujuan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran melalui 'kuat belajar dan perubahan organisasi. Pengaruh kepemimpinan dan kolaborasi pada guru ASQEP perubahan Kemajuan tergantung apakah sekolah dapat membantu membangun antara guru bersama visi atau tujuan yang jelas untuk sekolah mengubah Kemajuan relatif baik yang terkait dengan peluncuran reformasi dengan jelas tujuan katering untuk kebutuhan sekolah atau krisis dan beralih sekolah krisis menjadi kesempatan Bayside SD yang baru sekolah merupakan perusahaan proaktif dan pendidik. Dia bekerja satu grup yang keras dan bertanggung jawab guru senior. Dia tinggi harapan sekolah dan guru ia sering diharapkan untuk mengambil bagian dalam pengembangan profesional jenis yang akan memungkinkan mereka untuk membantu siswa menyadari potensi mereka. Dia berkeinginan untuk membuat perubahan di sekolah, tetapi beberapa guru merasa bahwa sekolah cukup berat. Menurut seorang anggota dari tim manajemen menengah, kepala sekolah jarang 'begged' yang guru untuk melakukan tugas. Sebaliknya, kepala sekolah akan menanamkan rasa krisis untuk membujuk guru melihat ke dalam kebutuhan mendesak untuk mengubah sekolah. Salah satu krisis adalah sekolah malu-malu pendaftaran yang terancam untuk membawa tentang akhirnya penutupan. Guru remarked: Dia akan berbicara tentang banyak rationales sehingga Anda tidak dapat menolak dan tidak diterapkan. Kami senior guru cukup OK. Saya merasa bahwa kita memiliki komitmen dan rasa kebutuhan sekolah memperkuat diri. Selain menekankan krisis pendaftaran sekolah, kepala sekolah dari SD Bayside Sekolah disorot pentingnya kurikulum dan instruksional perubahan. Sebagai guru remarked: Kepala sekolah mandat yang diamati pelajaran perlu didukung oleh TI (informasi teknologi) ... Guru tidak boleh berbicara terlalu banyak. Para siswa harus terlibat lebih (dalam pelajaran) yang merupakan kegiatan berbasis ... Kepala sekolah membayar perhatian ke kurikulum. Dia pushes saya sangat keras, jadi saya sangat lelah. Lain guru senior remarked bahwa kepala sekolah sangat mendukung dalam memberikan sumber daya yang memadai untuk memfasilitasi perubahan. Selain itu, kepala sekolah memberitahukan guru memutuskan cara untuk melaksanakan program. Namun, guru juga harus memastikan bahwa apa yang mereka telah diketahui telah aligned dengan luas arah pembangunan sekolah. Jika guru
yang tidak yakin tentang itu, mereka perlu berkonsultasi atau membicarakan dengan kepala sekolah sepenuhnya sebelum bergerak maju. J guru senior juga berkomentar bahwa kepala sekolah yang dilakukan upaya untuk memberdayakan para guru shouldering dalam tanggung jawabnya. Selain dari kepemimpinan sekolah, budaya sekolah, yang berkaitan dengan besarnya sekolah, guru dikurangi perlawanan terhadap perubahan dan memfasilitasi perubahan. Sebagai guru remarked: Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008




angka sekitar sembilan kelas dalam sesi am dan kelas sembilan di p.m. sesi. Dalam setiap sesi, hanya ada 12 guru. Suasananya seperti keluarga ... Orang akan mengikuti apa yang perlu dilakukan. Kebanyakan hal ini dapat dilakukan dengan mudah dan jarang pergi salah. Dalam kasus Sekolah Menengah Riverside, itu adalah pokok daripada wakil kepala sekolah yang memainkan peran yang penting dalam membawa ASQEP ke sekolah. Wakil kepala sekolah yang telah dibawa di atas ini dia sekolah di seluruh sekolah menengah. Dia yang kuat terhadap misi dan peka terhadap kebutuhan sekolah. Pada awalnya, sekolah budaya itu tidak kuat dan proaktif dalam menghadapi tantangan. Di mata kepala sekolah, guru, yang dikatakan: tidak berani untuk mencoba hal baru ... mereka takut untuk membuat kesalahan, takut kehilangan [wajah] dan perasaan memalukan. Wakil kepala sekolah-echoed bahwa: Sebenarnya sekolah kami iklim cenderung konservatif. Ketika reformasi pendidikan datang, mereka [staf] tidak akan menjadi vanguards cepat dalam merespon. Mereka masih ragu-ragu dan menunggu. Namun, kami berada di belakang mereka dan memberikan drive. Sebuah perubahan pada media instruksi kebijakan telah menyebabkan lebih dari 80 persen semua sekolah menengah beralih dari Inggris ke Kanton (dialek lokal dari Cina) sebagai media pengajaran. Sekolah Menengah Riverside sebelumnya pernah Cina sebuah sekolah menengah, dan kebijakan ini telah mendorong siswa dengan kuat kemampuan akademik untuk mencari kamus bahasa Inggris-sekolah menengah. Kedua kepala sekolah dan wakil sekolah menyadari bahwa keadaan di bawah, angka di sekolah serta kualitas asupan mahasiswa yang cenderung menurun. Guru-guru, bagaimanapun, tidak sama sebagai sangat prihatin. Dalam komunikasi dengan Sekolah Pembangunan Officer (SDO), kepala sekolah, dengan wakil kepala sekolah dan staf senior, banyak guru senior menyadari agar mereka dapat menggunakan perubahan dalam kebijakan pendidikan sebagai kesempatan untuk meningkatkan kualitas dan prestasi di sekolah. Akibatnya, manajemen senior memutuskan untuk memobilisasi seluruh sekolah, termasuk siswa, orang tua, dan alumni untuk sekolah melakukan perubahan. Sebagai wakil kepala sekolah recalled, belum pernah ada sebelumnya yang telah rapat evaluasi yang berlangsung selama empat jam dan yang menyebabkan seperti itu positif pertukaran pandangan. Semuanya dukungan untuk mengubah sekolah yang positif. Relatif sedikit kemajuan yang terkait dengan kepala sekolah tidak konsultasi guru dan guru tidak mengidentifikasi dengan perubahan karena kurangnya bersama visi dan jelas arah perubahan The ASQEP advocated prinsip 'pemberdayaan digabungkan dengan tanggung jawab'. Namun, kepala sekolah dari Sekolah Dasar Rocky disebutkan, 'Baru guru takut mengambil resiko karena akuntabilitas, sedangkan beberapa lama menolak untuk melayani guru memikul tanggung jawab karena mereka tidak melihat perubahan dalam tahap penutupan mereka karir '. Bahkan untuk para guru, ia menjelaskan bahwa: Banyak guru yang diikuti apa yang anda lakukan ... Mereka seperti itu digunakan untuk model. Jika Anda bertanya untuk mengubah metode dan pendekatan, dan bahkan bila mereka didelegasikan wewenang untuk melakukannya, mereka tidak akan berani menerima otoritas seperti ... Bila mereka untuk memulai reformasi, it would be nice if it [reformasi] berhasil. Bagaimana dengan kegagalan? Menjadi mudah bagi orang lain untuk menempatkan menyalahkan mereka. Oleh karena itu tidak banyak guru yang bersedia untuk memulai perubahan. Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 189 J muda merasa bahwa guru juga beberapa lama melayani kolega telah rendah motivasi untuk mengubah kebiasaan yang sudah ada dan telah stagnan. Namun, guru-guru yang lebih muda masih jauh dari yang tombol agen perubahan. Beberapa guru direkrut dalam beberapa tahun tidak mengenali dengan dilihat dari kepala sekolah, yang melakukan perubahan tanpa konsultasi. Meskipun guru dapat suara mereka dilihat, mereka yang jarang saran diadopsi. Seorang guru Komentar: Kepala sekolah adalah satu-satunya untuk berbicara. Kita semua tidak akan mengucapkan kata sejak kami baik menyadari bahwa dia tidak akan mendengarkan kita. Lain inti anggota grup remarked bahwa: Mungkin sekolah kami masih memegang berwawasan, yang menang banyak bertahun-tahun lalu dan banyak hal yang sangat lambat, kolot dan kuno. Selain itu, dia ngotot. Ia tidak akan mudah untuk mengubah pandangan-Nya. Wakil kepala sekolah yang juga echoed bahwa: Dia akan melakukan banyak hal tanpa konsultasi anda ... Ketika ia melepaskan rencana, ia akan sulit bagi Anda untuk mengubah pikiran-Nya. Kurangnya visi bersama dan keputusan bersama antara guru akan membangun hambatan dalam pelaksanaan reformasi ASQEP. Karena ketiadaan visi bersama dan beberapa guru unwillingness mengubah, perubahan cenderung dangkal. Sebagai guru remarked: Ide dari kepala sekolah sangat baik. Ia senang membuat banyak perubahan ... tetapi perubahan yang dangkal ... misalnya 'kuat belajar', berapa banyak guru terlibat? Hal apa yang dicapai? I don't know. Kami tidak memiliki monitoring dan penilaian. Dalam kasus yang Swampy Sekolah Menengah, dari kepemimpinan kepala sekolah yang dianggap untuk menjadi 'kuat' oleh beberapa guru yang merasa bahwa Frontline guru tidak memiliki banyak kesempatan untuk pengambilan keputusan. Wakil kepala sekolah yang lebih remarked bahwa beberapa guru mungkin ada pemesanan dalam berkomunikasi langsung dengan kepala sekolah. Beberapa guru merasa bahwa karena sekolah kekurangan arah pembangunan yang jelas dan mengubah tujuan, upaya mereka tidak terkoordinasi dengan baik dan hasil yang kurang memuaskan. Kepala sekolah menjelaskan bahwa: Sebagai kepala sekolah, saya harus mogok keseimbangan. Ada banyak inisiatif baru atau reformasi kebijakan. Akan sulit untuk mengumpulkan dilihat secara terbuka di satu sisi dan menghindari membuat terlalu banyak gangguan untuk rekan-rekan lainnya di ... Ketika sesuatu yang sangat penting, kami akan lebar diskusi dan konsultasi. Jika semuanya 'turun' [untuk kolega 'konsultasi], maka akan sulit. Oleh karena itu, kepala sekolah akan melihat situasi yang sebenarnya untuk memperkirakan kebutuhan serta yang pro dan cons menyusun berkonsultasi atau membuat keputusan yang cepat pada sendiri. Kepala sekolah lebih lanjut mengakui bahwa ia tidak mudah untuk membangun kepercayaan dengan guru. Dia menjelaskan bahwa 'Saya menyayangkan bahwa setelah delapan tahun saya masih tidak percaya dengan guru didirikan. Oleh karena itu, nampaknya ada sebuah kesenjangan komunikasi antara kepala sekolah dan guru. Sebagai SDO Komentar: Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008




2) Kepala sekolah telah menetapkan suatu ide ... tapi dia tidak bisa menjelaskan secara eksplisit [ide ini] untuk para guru atau memberikan langkah konkret bagi para guru untuk mengikuti ... Guru diharapkan kepala sekolah untuk memulai Dari melakukan sendiri tetapi mereka tidak menyadari bahwa kepala sekolah tidak ada [hapus] arah. Pada awalnya, ada harapan tinggi di Sekolah Swampy Proyek yang akan memperkenalkan perubahan yang akan membawa perbaikan di sekitar sekolah. Guru umumnya lihat Proyek positif di awal. Selama pelaksanaan, guru mulai merasakan suatu perubahan fokus dari proyek terhadap subyek berbasis lokakarya dan proyek berbasis kegiatan belajar, daripada yang lebih luas, perubahan struktural dalam pengelolaan dari sekolah. Para guru melihat sangat berbeda dari sekolah dari perspektif fungsi dari ASQEP. Kepala sekolah remarked: Kami sedang melakukan sesuatu [ASQEP] konseptual dan abstrak. Hal ini berbeda dengan tugas berbasis [kegiatan] seperti proyek-based learning. It [tugas berbasis kegiatan] sangat baik. It is eksplisit dan nyata dalam efek atau produk yang dapat dilihat. Tetapi kita sekarang mencari abstrak konsep seperti bagaimana budaya organisasi perubahan. Hal itu lebih sulit dasarnya dan halus. Kemajuan tergantung pada luasnya guru kolaborasi dalam kelompok inti, manajemen menengah serta pengaruh faktor lain Relatif baik karena kemajuan yang inti kelompok guru akan pokok dan mendukung serta memberdayakan siswa sebagai komitmen agen perubahan Pada tahun pertama pelaksanaan, terdapat beberapa lama-guru yang melayani di Bayside Sekolah Dasar yang enggan untuk ikut terlibat dalam pelaksanaan ASQEP. Namun, perubahan dari setengah hari-hari ke seluruh sekolah bisa dilakukan untuk beberapa guru untuk memilih untuk pindah ke sekolah dasar lainnya yang masih berjalan setengah hari sesi. Akibatnya, delapan guru baru yang direkrut, dan mereka sangat berkomitmen untuk Proyek. Bayside dari kepala sekolah juga berusaha untuk memberdayakan manajer tengah upaya yang dilakukan dan kembali ke atas inisiatif mereka. Sebagai kepala sekolah menjelaskan: Ketika seorang rekan datang kepada saya dan berkata, 'Kepala Sekolah, saya minta saran ... saya juga maju beberapa saran untuk rekan-di-charge untuk perubahan ... saya kemudian dilakukan beberapa revisi pada inisiatif mereka, jadi saya bermain peran sebagai mediator. Pada akhirnya, guru diidentifikasi dengan melihat dari kepala sekolah dan didukung, agar perubahan tampaknya tidak muncul dari atas ke bawah mandat. Karena itu, guru menyumbangkan kurang perlawanan untuk mengubah dan membentuk kelompok inti untuk terlibat dalam pembangunan sekolah endeavours. Di bawah bimbingan dari SDO, 'kuat belajar' kegiatan yang diselenggarakan selama tahun pertama pelaksanaan di Riverside Sekolah Menengah. Meskipun beberapa orang guru merasa bahwa organisasi seperti inovatif kegiatan belajar-mengajar memandang agak kalut, mereka dianggap sebagai kegiatan bermanfaat, terutama ketika mereka melihat positif hasil pembelajaran. Namun, ada guru yang bersangkutan bahwa pelaksanaan ASQEP mereka akan mengganggu rutinitas nyaman di sekolah. Beberapa orang lain merasa bahwa mereka hanya 'kentang kecil', yaitu, tidak cukup penting untuk dilakukan dan mengatakan apapun untuk mempengaruhi kebijakan. Mereka cenderung mundur ke tempurung mereka sendiri. Untuk memfasilitasi perubahan di sekolah, kelompok inti yang didirikan untuk melibatkan orang-orang guru yang telah bersedia untuk berpartisipasi pada sukarela. Wakil kepala sekolah yang juga persuaded Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008



Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 191 guru dari manajemen menengah untuk mendukung pelaksanaan proyek. Kemudian, beberapa dari mereka menjadi aktif dan secara sukarela untuk mengatur 'kuat belajar' kegiatan. Beberapa guru senior lainnya, namun cenderung pasif atau acuh tak acuh dengan perubahan. Atas saran dari Sekolah Pembangunan lapangan, kepala sekolah mengambil menuntut sikap terhadap guru ini secara bertahap dan menciptakan budaya yang guru dari tengah manajemen harus serius terhadap pekerjaan mereka. Bypassing yang dissenting guru (termasuk beberapa guru senior) tidak menyiratkan bahwa mereka dikeluarkan dari pelaksanaan proses. Sebaliknya, sekolah diatur bagi mereka untuk memikul tugas-tugas lainnya. Selain itu, kepala sekolah dan wakil kepala sekolah mencoba untuk fokus pada perubahan proses siswa pembelajaran di kelas tinggi. Misalnya, pelatihan kepemimpinan diberikan untuk keenam bentuk siswa untuk membantu mereka bertindak sebagai pemimpin tim untuk siswa utama dalam kunjungan ke sebuah sejarah situs. Ia berhasil menemukan bahwa pengalaman belajar siswa membantu guru untuk melihat kebutuhan dasar dan sekolah untuk perbaikan. Sikap positif terhadap pembelajaran siswa di antara siswa dan peningkatan kinerja memberikan dorongan yang diperlukan untuk membuat guru ingin mengubah terhadap mempromosikan belajar aktif. Sebagai kepala sekolah menjelaskan: Jika jiwa tidak bergerak, yang berarti bahwa guru kepercayaan tidak berubah, sekolah tidak dapat berubah ... karena membangun budaya adalah seni. Saya melihat bahwa ... mungkin bottom-up adalah lebih mudah. Top-down [pendekatan] adalah membangun sebuah mekanisme. Bottom-up [pendekatan] Mei mulai dari siswa, bukan dari guru. Hal ini karena saya dapat melihat bahwa guru berada di bawah parah tekanan ... misalnya, patokan pengujian, teknologi informasi (TI), atau kajian kurikulum reformasi ... Jika ada skema pengakuan bagi siswa, siswa akan semangat ditingkatkan dan tenaga akan lebih besar ... Nilai mendorong para guru oleh siswa yang besar. Kemajuan relatif sedikit karena kurangnya kerjasama tim atau antara guru dan manajer menengah serta kendala seperti kurangnya waktu, tenaga dan dukungan utama Rocky dari kepala sekolah SD juga pesimistis tentang budidaya tim. Dia almarhumi, 'Saya tidak pernah berpikir bahwa akan ada semangat tim. Luar biasa jika ada dampak eksternal, yang kemudian akan lupa sementara dia pribadi, bekerja sama untuk bekerja atau bersama-sama menghadapi kenyataan. 'Kepala sekolah lebih lanjut berkomentar bahwa manajemen tengah (guru senior) tidak peduli terhadap pembangunan jangka panjang dari sekolah. Dia menjelaskan: Bahkan, saya bersedia untuk memberdayakan mereka [yang rekan]. Tetapi mereka tidak berani mengambil yang tanggung jawab. Seorang guru echoed ini, yang menyatakan bahwa: kebanyakan guru kita sangat pasif dan tidak tampaknya akan membuat wiling pembangunan. Mereka merasa bahwa mereka telah diajarkan dalam waktu yang lama dan tidak terlalu banyak waktu kiri (yaitu mereka yang dekat dengan pensiun) ... Mereka tidak ingin perubahan besar. Bergabung dalam pertemuan di belajar-mengajar di tahun ketiga dari proyek, salah satu universitas anggota tim diamati: 'Apa yang paling terkesan saya dalam pertemuan ini adalah kenyataan bahwa beberapa guru fisik hanya''hadir''. Tentu saja, mereka tidak motivasi untuk berpartisipasi. 'Seorang guru remarked bahwa terdapat dua kelompok polarized guru dari nomor yang sama di sekolah. Satu kelompok terdiri dari lebih profesional cenderung guru yang mencoba untuk memperkenalkan inovasi cara belajar-mengajar. Rombongan terdiri dari guru-guru yang lebih pasif dan konservatif, bertujuan Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


192 Sekolah Meningkatkan 10 (2) hanya untuk memenuhi persyaratan formal, dan tidak peduli tentang inti dari 'kuat belajar 'dalam Proyek. SDO yang juga dirasakan kurangnya momentum perubahan bahkan inti di antara kelompok guru. Dia remarked: Untuk bersama-sama dengan mereka dalam persiapan pertemuan adalah pengalaman menyakitkan. Anggota dari tim inti, lebih dari 10, datang bersama-sama tanpa banyak berbagi dan interaksi. Mereka hanya Sabtu ada menunggu SDOs untuk mengambil alih rapat. J inti grup anggota menyepakati bahwa guru itu bukan pasif dan bergantung pada SDOs untuk membimbing mereka erat. Jika tidak, maka guru akan kehilangan momentum jika mereka kiri adalah mereka sendiri. Bahkan, kepala sekolah telah menyadari kebutuhan untuk memperkuat guru dalam arti milik ke sekolah. Namun, berpindah dari setengah hari sesi ke sesi selanjutnya seharian deteriorated arti milik dari beberapa guru, yang aktif berusaha untuk beralih ke lain setengah hari sekolah untuk sesi pendek jam sekolah. Selain itu, kepala sekolah dijelaskan 'setiap orang sibuk hari ini. Ia terkait dengan pembentukan sumber daya manusia. Kadang-kadang kita tidak bisa menyalahkan mereka untuk tidak menunjukkan semangat tim. 'Ia beranggapan bahwa ketat tenaga kerja yang dilakukan guru sepenuhnya terlibat tidak meninggalkan banyak waktu untuk membangun tim. Kepala sekolah di Sekolah Swampy dinilai memiliki sedikit dilakukan untuk memberdayakan para guru dalam keputusan - keputusan. Misalnya, kepala sekolah yang dominan di suppressing guru dilihat bila ada perselisihan. Guru juga kepala sekolah yang bersangkutan karena ditawarkan banyak pendapat yang ditawarkan tetapi tidak mendukung. Mereka khawatir tentang akibat dari melakukan sesuatu yang salah. J wakil kepala sekolah komentar yang lemah dan komunikasi curiga ada di antara kepala sekolah dan guru dan remarked, 'ketika baru inisiatif diimplementasikan, tampaknya bahwa mereka tidak dibahas sebelumnya. Di sisi lain, rencana yang dibahas dan perlu dilaksanakan tidak disampaikan '. Terpengaruh ini, untuk beberapa mana, komitmen guru dan kolaborasi dalam pelaksanaan di ASQEP Berawa Sekolah Menengah, yang kekurangan yang baik ditetapkan tim inti. Terlalu sering, yang Pembangunan sekolah Officer (SDO) harus menghubungi kepala sekolah dan wakil kepala sekolah langsung untuk membuat keputusan pada lokakarya dan kegiatan belajar-mengajar. Selain itu, inti grup untuk ASQEP tidak banyak sekolah yang mendukung. Kepala sekolah disarankan bahwa pemimpin kelompok inti merasa sangat tidak nyaman saat menjadi 'manusia satu-band', atau 'prajurit tanpa komandan' merawat hampir semua ASQEP kegiatan. Kepala sekolah argumentasi bahwa ia telah dihindari memberikan kesan bahwa proyek akan melibatkan banyak upaya. Dia telah melakukan ini untuk memberikan dia lebih banyak kesempatan untuk rekan-rekan. Akibatnya, pelaksanaan ASQEP sedikit kemajuan yang dibuat dalam tiga tahun. Pelajaran Temuan dari empat studi kasus penting menawarkan wawasan ke dalam perubahan di sekolah Hong Kong. Adalah penting bahwa awal 'beli-dalam' situasi yang sangat mirip di seluruh empat studi kasus. Prinsipal yang menjadikan dasar keputusan untuk bergabung dengan proyek. Di kasus kedua sekolah, kepala sekolah berkonsultasi dengan komite eksekutif, yang terdiri dari wakil kepala sekolah dan guru senior. Untuk tingkat tertentu, hal ini tercermin kecenderungan yang demokratis. Sedangkan 'beli-in' situasi (mulai poin) adalah sama dengan luas, kepemimpinan yang tidak, dan ini beberapa exerted terhadap kemajuan Proyek. Nampaknya dalam kasus di mana sekolah dibuat sedikit kemajuan, kepala sekolah yang cenderung menjadi otoriter, memberikan sedikit untuk pemberdayaan guru dan mengabaikan guru dilihat. Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008



Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 193 Di dua sekolah yang relatif baik kemajuan yang dibuat, maka kepala sekolah yang sedikit lebih 'pemberdayaan'. Dua kepala sekolah cleverly digunakan terhadap krisis sebagai dorongan untuk sekolah berubah. Dalam kasus Bayside SD, kepala sekolah, pemimpin yang kuat, dibuat guru melihat kesegeraan kemungkinan penutupan sekolah dan kebutuhan untuk membangun sebuah Common tujuan untuk pembangunan sekolah. Dalam kasus Sekolah Menengah Riverside, kepala sekolah, yang didukung oleh kepemimpinan yang kuat dari wakil kepala sekolah, yang digunakan kebijakan konteks perubahan di media instruksi sebagai katalisator untuk mengubah sekolah. Empat studi kasus menunjukkan bahwa kemajuan dari Proyek mungkin dipengaruhi oleh prinsipal yang 'melihat dari reformasi sekolah. Bayside dengan kepala sekolah di Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah Riverside cenderung merangkul visi dan alasan yang Accelerated School Project. Rocky di SD, kepala sekolah yang tadinya skeptis palen dari tujuan umum dan teamwork. Kepala sekolah di Sekolah Menengah Swampy Proyek dilihat sebagai strategi untuk mendapatkan rendah biaya eksternal memeriksa dan konsultasi. Yang terakhir ada dua kasus tercermin dan Kushman's (1996: 167) menemukan bahwa sebuah komitmen yang dibuat pada tingkat taat kpd tata cara keagamaan atau simbolis daripada yang substantif dan transformasi, dan model yang digunakan untuk pengakuan atau sebagai sarana untuk mendapatkan sumber daya yang diperlukan. "Ini cukup konsisten dengan komentar-komentar yang berasal dari satu kasus belajar ASQEP sekolah oleh Chow (2001: 97): Sebagai refleksi, dengan pengalaman yang ditunjukkan dalam studi kasus, saya dapat menyimpulkan bahwa kepraktisan dari akselerasi sekolah desain di Hong Kong konteks tidak optimis, kecuali terdapat tanda-tanda pemimpin yang fungsional dan memiliki visi misi untuk dia profesi, menunjukkan belas kasihan dalam dia mengubah perjalanan untuk perbaikan sekolah di mana beradaptasi, dan konsistensi keterlibatan kolaborasi budaya adalah untuk aspired di antara praktisi dipimpin oleh seorang ketua misi-driven, seorang pemimpin steward. Terlepas dari kenyataan bahwa peranan yang dimainkan oleh kepemimpinan kepala sekolah sangat penting untuk keberhasilan, temuan menunjukkan bahwa kepala sekolah di sekolah membuat kemajuan baik cenderung pemimpin instruksional. Dalam kasus Bayside SD, collegial pelajaran persiapan pengamatan dan rekan pelajaran diadakan untuk mempromosikan pembangunan dan guru meningkatkan praktek-praktek pengajaran. Dalam kasus Sekolah Menengah Riverside, pengamatan pelajaran juga diatur untuk mempromosikan keterbukaan praktek pengajaran. Dalam Rocky Primer Sekolah dan Sekolah Menengah Swampy, kepala sekolah cenderung untuk melihat ASQEP sebagai sekolah perbaikan program, dengan fokus pada aspek organisasi seperti visi-gedung dan perencanaan strategis. Mereka tidak melihat penting interaksi dan hubungan antara aspek organisasi (besar roda) dan inovasi instruksional (roda kecil). Echoes AS ini pengalaman yang prinsipal perlu menjadi pemimpin instruksional reformasi (Datnow dkk., 2002). Pentingnya wakil kepala sekolah dan manajemen senior (komite eksekutif) di huruf pada sekolah menengah dan menengah manajemen (yang terdiri dari departemen kepala) dalam kasus di sekolah dasar dalam pelaksanaan ASQEP menegaskan kembali Hong Kong situasi dimana kerjasama dengan baik sesuai dengan budaya yang berlaku seperti departemen dan fakultas di tingkat sekolah organisasi yang 'melestarikan vertikal hirarki otoritas atau kesenjangan antara kepala sekolah dan staf 'tetapi' konsep tim senior manajemen mungkin akan lebih sulit untuk mendamaikan '(Dimmock, 2000: 212). Berdasarkan temuan dari studi kami dan sastra di Hong Kong dan kepemimpinan sekolah berubah, penulis ingin mengemukakan dua propositions untuk penyelidikan lebih lanjut. Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008


Proposisi 1: budaya Cina dapat mempengaruhi realisasi LEU prinsip-prinsip seperti pemberdayaan dan pengambilan keputusan bersama dan pelaksanaan ASQEP Ia ditemukan di sekolah-sekolah itu, dengan kemajuan yang relatif baik, sedangkan guru diharapkan kepala sekolah untuk mendengarkan pandangan mereka dan memberikan dukungan, mereka cenderung hanya menghormati dan mendukung kepala sekolah dari arah-pengaturan dan berkendara untuk perbaikan sekolah. Kepala sekolah yang tidak seperti pemberdayaan seperti yang dijelaskan dalam beberapa literatur barat. Hal ini sejalan dengan pemikiran dari kepala sekolah, yang tujuannya adalah untuk membantu guru dan menyortir mengayak melalui yang paling bewildering dokumen bagian dari kebijakan ', dan mengambil peran aktif dalam 'mediasi, interpreting, dan membantu mengubah kebijakan tertulis pedoman dan '(Hargreaves dkk., 2001: 176-7). Hal ini juga sejalan dengan Yu dari Hong Belajar Kong (2002) yang mengungkapkan bahwa 'dengan atmosfer kolektif keputusan tidak sedang dipupuk di sekolah dan ucapan yang dibuat oleh dan Dimmock Walker (1998: 488) bahwa: [p] rincipals reserved hak untuk membuat keputusan akhir ini dan telah diterima oleh guru. Namun, masukan untuk pengambilan keputusan yang terbatas untuk staf senior dan terutama melalui formal daripada agak informal channel ... retorika Kepala sekolah menerima lebih dari kenyataan yang guru keterlibatan dalam pengambilan keputusan. (Yu, 2005: 263) Menurut Dimmock's (2000) penggunaan dari Hofstede (1980) dimensi budaya, Hong Kong masyarakat cenderung menampilkan daya relatif tinggi-jarak (bawahannya diharapkan harus diberitahu apa yang harus dilakukan) tinggi dan orientasi jangka panjang yang mencerminkan prinsip-prinsip utama Confusius mengajar (penekanan pada ketekunan, susunan dan kesenjangan dari hubungan oleh status, perkembangan dan memiliki rasa malu). Hong Kong juga mencerminkan collectivist sifat budaya Asia, di mana muncul rasa hormat yang lebih senior dari anggota group (Dimmock, 2002), dan di mana, dalam masyarakat Cina, ada penekanan pada nilai kerukunan dan hirarki untuk pemeliharaan hubungan dan struktur kekuasaan (Walker, 2002). Karena pengaruh dari budaya Cina, yang masih sekolah yang paling canggih tokoh di sekolah. Pengenalan manajemen berbasis sekolah telah mendorong pelan-pelan keterlibatan orang tua dan guru sekolah dalam pengambilan keputusan. J sekolah setempat remarked (Cheung, 2000: 241-2): Hari ini, dalam peningkatan jumlah sekolah, kepala sekolah akan memberitahu pergi beberapa kekuasaan mereka konsultasi dan staf mereka lebih sering dan secara teratur sebelum keputusan dibuat ... Walaupun terbatas dari alam, pewarisan kekuasaan memiliki kewenangan tongkatku, mereka akan lebih rela untuk mengambil resiko atau tanggung jawab daripada di masa lalu. Di masa mendatang, lebih banyak studi tentang dampak dari budaya Cina (seperti yang ditetapkan, misalnya, oleh Hofstede dari dimensi) pada sekolah kepemimpinan dan perubahan harus dilakukan untuk menjelaskan hubungan antara pendekatan tradisional dan modern untuk perbaikan sekolah sekolah dan organisasi. Proposisi 2: keberhasilan siswa dapat digunakan sebagai tenaga untuk pelaksanaan sekolah proyek perbaikan Pengalaman dari Sekolah Menengah Riverside mengungkapkan bahwa keberhasilan siswa dapat menjadi tenaga yang kuat untuk mengubah sekolah. Siswa dapat memainkan berbagai peran seperti 194 Sekolah Meningkatkan 10 (2) Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008




Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 195 peran sebagai peraturan (misalnya bertindak sebagai pemantau atau prefects), sosial / kelembagaan peran (misalnya yang bertindak sebagai panduan kepada pengunjung) dan pedagogis peran (misalnya bertindak sebagai peer tutor seperti siswa di Sekolah Menengah Riverside) (lihat Rudduck dan mengipas, 2004, untuk diskusi tentang peer tutor). Namun, guru harus mengambil risiko dan memungkinkan siswa otonomi kuat untuk terlibat dalam kegiatan belajar, yang bergerak dari tradisional dgn belajar mengajar dan praktek. Hal ini mungkin sulit terutama untuk Hong Kong guru dalam konteks sosial di mana terdapat penekanan pada akademik keunggulan dalam ujian umum. Sesungguhnya sebagai komentar (2005: 4,23): bagi guru, yang aman untuk dilakukan adalah untuk mundur kembali ke pekerjaan mereka tahu bahwa konteks terbaik -- belajar untuk ujian - dan berharap dapat menunggu saat keluar dari serangan hebat inisiatif reformasi. Dengan hasil pemeriksaan terhormat, setidaknya mereka masih memiliki sesuatu untuk menunjukkan mereka pantas. Namun, ada kasus di mana para guru merasa diberdayakan dan emosi terpasang ke reformasi praktek yang mereka temukan secara langsung bermanfaat bagi anak didik dalam jangka panjang jalankan (Ho dan Tsang, dalam persiapan). Penyelidikan fruitfully masa depan dapat fokus pada berhasil contoh bagaimana siswa belajar pengalaman sukses Mei untuk memberikan dorongan guru dan sekolah berubah. Implikasi bagi sekolah reformasi Secara keseluruhan, kami belajar menghasilkan dua implikasi untuk masa depan praktek. Pertama, kepemimpinan gaya kepala sekolah merupakan faktor penting yang mempengaruhi perkembangan ASQEP di Hong Kong. Berhasil dalam percepatan sekolah di AS, diasumsikan bahwa kepala sekolah harus akan memberdayakan pemimpinnya. Namun, di dua sekolah yang menunjukkan kemajuan yang relatif baik, kepala sekolah yang dapat ditampilkan lebih memberdayakan 'karakteristik. Lengkap dan memperdalam pemahaman tentang kepemimpinan, afforded lebih lanjut melalui pendidikan dan pelatihan atau kesempatan lain, kepala sekolah harus manfaat dalam pekerjaan mereka. In the US, 'bersedia melepaskan kontrol' adalah salah satu yang paling sering dikutip dari kualitas pokok yang aspires menjadi efektif akselerasi sekolah (Christensen, 1996). Kepemimpinan guru yang 'memfasilitasi berkeyakinan tindakan pedagogis terhadap seluruh sekolah - sukses' harus dipromosikan dalam proyek perbaikan sekolah seperti ASQEP, sehingga membantu meningkatkan kapasitas di sekolah-sekolah (Crowther, 2002: 169). Di masa mendatang, pembangunan program di Hong Kong untuk bergabung dengan kepala sekolah sekolah seperti perbaikan proyek sebagai ASQEP harus bertujuan untuk mempererat memberdayakan perilaku. Dalam kasus di mana kepemimpinan gaya kepala sekolah tidak meminjamkan sendiri untuk inisiatif reformasi sekolah, mencari 'substitutes untuk kepemimpinan 'seperti wakil kepala sekolah atau guru mengarahkan mungkin akan bermanfaat pada tahap awal pelaksanaan proyek-proyek perbaikan sekolah (Evans dan Teddlie, 1995). Kedua, peran kepala sekolah dalam inisiatif reformasi sering berbentuk oleh dia dan kepercayaan nilai. Dalam LEU's' membeli-dalam 'proses lebih perhatian karena itu harus dibayarkan ke pokok dari nilai-nilai dan kepercayaan tentang reformasi sekolah. Di AS, sekolah yang diperlukan untuk pergi menjalani 'masa' dan voting sebelum meluncurkan accelerated Sekolah Project (LEU). LEU yang menyatakan pentingnya pengalaman yang cocok antara melambangkan cita-cita yang LEU dan kepala sekolah sendiri pribadi dan nilai-nilai kepercayaan sebagai dasar awal untuk membangun komitmen untuk mengubah sekolah (ada dan Kushman, 1996). Dalam kasus yang ASQEP di Hong Kong, terdapat beberapa peluang dan sedikit waktu untuk bersama-sama membangun makna dan tertarik dengan komitmen kepala sekolah dan Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008



196 Sekolah Meningkatkan 10 (2) staf mereka. Berdasarkan pengalaman kami yang terbatas, tampaknya yang lebih awal harus perhatian dibayar untuk kepala sekolah sendiri pendidikan nilai, visi dan pemahaman tentang model dan proses perubahan, khususnya pada 'membeli-dalam' proses. Selain itu, mungkin berguna untuk membangun sebuah sekolah atau kelompok dukungan jaringan untuk membantu kepala sekolah untuk lebih memahami dan menjalankan peran baru mereka di sekolah berubah lebih efektif (Slovacek, 1996). Penulis dapat dihubungi melalui email di: jcklee@cuhk.edu.hk Penghargaan Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Komite Manajemen, maka Tim Penelitian dan Pengembangan yang Accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan proyek kontribusi yang berharga bagi mereka. Kami juga terima kasih Pak Stephen Lam untuk membantu mereka dalam analisis data. Thanks akan diperpanjang untuk Kualitas Pendidikan Dana untuk mensponsori proyek serta Profesor Michael Williams dan pemeriksa nasihat berharga bagi mereka untuk meningkatkan artikel ini. Catatan 1 'Powerfull belajar' adalah sebuah pendekatan yang terintegrasi kurikulum, pengajaran, dan organisasi sekolah. Ini memfasilitasi para siswa untuk melihat makna dalam pelajaran mereka dan memandang hubungan antara sekolah dan kegiatan pengalaman di luar sekolah (Levin, 2004). Referensi Brunner, I. & Hopfenberg, W. (1996) Pertumbuhan dan pembelajaran: Big roda dan roda sedikit interaksi. Dalam C. Finnan, EP St John, J. McCarthy dan SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Pelajaran dari Lapangan, hal. 24-46. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Cheng, KM (1995) yang diabaikan dimensi: Budaya perbandingan dalam administrasi pendidikan. Dalam K. C. KM Wong & Cheng (eds) Pendidikan Kepemimpinan dan Perubahan: An International Perspective, pp. 87-104). Hong Kong: Hong Kong University Press. Ada, TG & Kushman, JW (1996) Membangun komitmen awal untuk mempercepat. Dalam C. Finnan, P. E. St John, J. McCarthy & SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Pelajaran dari Lapangan, hal. 145-68. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Cheung, M. B. R. (2000). Mengamankan masa depan yang lebih baik: A Hong Kong sekolah dari persepsi kepemimpinan dalam perubahan. Dalam Dimmock C. & A. Walker (eds) Future Administrasi Sekolah: Barat dan Asia Perspektif, hal. 225-48. Hong Kong: Chinese University Press. Chow, APY (2001) Sekilas kritik pada desain 'accelerated Sekolah' dan kepraktisan di Hong Kong Dari kedua perspektif kepemimpinan dan budaya. New Horizons Pendidikan, 43, 91-100. Christensen, G. (1996) Pada paradigma baru kepemimpinan: perilaku dari akselerasi sekolah kepala sekolah. Di C. Finnan, EP St John, J. McCarthy & SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi




Dimmock, C. & Walker, A. (1998) Hong Kong transformasi dari sekolah: tren dan muncul masalah. Jurnal dari Pendidikan Administrasi, 36 (5), 476-91. Komisi Pendidikan (2000) Belajar untuk Hidup Belajar Hidup melalui: Reformasi Proposal untuk Pendidikan Sistem di Hong Kong. Hong Kong: Departemen Percetakan. Evans, L. & Teddlie, C. (1995) Memfasilitasi perubahan di sekolah: ada satu gaya terbaik? Sekolah Efektifitas Peningkatan dan Sekolah, 6 (1), 1-22. Finnan, C. (2006) di Amerika Serikat: The accelerated Schools Project. C. dalam J. K. Lee & M. Williams (eds) Perbaikan sekolah: International Perspectives, hal. 245-56. New York: Nova Science. Finnan, C. & Swanson, J. (2000) Percepatan Belajar dari Semua Siswa: Budidaya Budaya di Sekolah, Kelas, dan Individu. Boulder, CO: Westview Press. Finnan, C., St John, EP, McCarthy, J. & Slovacek, SP, eds (1996) accelerated Sekolah dalam Aksi: Lessons Dari Lapangan. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Gaziel, H. (2001) percepatan program sekolah: menilai efektivitas mereka. Internasional Tinjauan Pendidikan, 47 (1-2), 7-29. Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. & Manning, S. (2001) Belajar Ubah ke: Pengajaran dan Beyond Subjects Standar. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Ho, Y. F. & Tsang, W. K. (dalam persiapan) yang terkepung profesi guru dan berkarat guru selves dalam konteks reformasi pendidikan di Hong Kong SAR. C. dalam J. K. Lee, L. N.K. Lo & L. P. Shiu (eds) Guru dan Pengembangan Pembangunan Sekolah di Mengganti konteks. Hofstede, GH (1980) Budaya Consequences: International Perbedaan Nilai Kerja terkait. Beverly Hills, CA: SAGE. Kushman, JW & ada, TG (1996) Bangunan makna dan komitmen bersama selama masa tahap. Dalam C. Finnan, EP St John, J. McCarthy & SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Lessons dari Medan, hal. 82-103. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Lee, JCK & Dimmock, C. (1998) Kurikulum manajemen di sekolah menengah saat transisi politik: Hong Kong yang perspektif. Studi kurikulum, 6 (1), 5-28. Lee, JCK, Chung, SYP, sesungguhnya, LNK, Wong, HW, Chiu, CS, Ho, ESC, Leung, ASM, Pang, NSK, Sze, PMM, Walker, A. & Xiao, J. (2002) The accelerated Sekolah untuk Kualitas Proyek Pendidikan Laporan Akhir. Hong Kong: Fakultas Pendidikan dan Hong Kong Institute of Educational Research, The Cina Universitas Hong Kong. Levin, H. (1996) accelerated Sekolah: latar belakang. Dalam C. Finnan, E. St John P., J. McCarthy & S. P. Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Pelajaran dari Lapangan, hal. 3-23. Thousand Oaks, CA: Corwin Tekan. Levin, H. (1997) accelerated Pendidikan untuk Akselerasi Ekonomi. Seri Studi Kebijakan pendidikan, Occasional Kertas No 9. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Educational Research, The Cina Universitas Hong Kong. Levin, H. (1998a) accelerated sekolah: satu dekade evolusi. Dalam A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (eds) International Handbook of Educational Change, pp. 807-30. Dordrecht: Kluwer Academic. Levin, H. (1998b) Pendidikan dan Kemampuan untuk Deal dengan Ubah. Seri Studi Kebijakan pendidikan, Occasional Paper No 15. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Educational Research, The Cina Universitas Hong Kong. Levin, H. (2001) Pedagogical tantangan untuk masa depan pendidikan di industrializing negara. Komparatif Education Review, 45 (4), 537-60. Levin, H. M. (2004) Belajar dari reformasi sekolah. C. dalam J. K. Lee, L. dan N. K. Sesungguhnya A. Walker (eds) Kemitraan dan Perubahan: Menuju Sekolah Pembangunan, hal. 31-51. Hong Kong: Chinese University Press. Sesungguhnya, LNK (2000) reformasi pendidikan dan pengembangan guru di Hong Kong dan di Cina Daratan. Prospek, 30 (2), 237-53. Sesungguhnya, LNK (2002) Globalisasi, dan reformasi pendidikan di Cina dilemmas guru. Intisari kertas disajikan di Hong Kong Asosiasi Pendidikan Penelitian 2002 Konferensi Internasional "Globalisasi: New Horizons Pendidikan untuk Perubahan ', The Chinese University of Hong Kong, 20-1 Desember. Sesungguhnya, LNK (2005) Pemberdayaan guru untuk keberhasilan reformasi di sekolah kami: sebuah penjelajahan kemitraan untuk perubahan. Intisari karya disajikan di Fakultas Pendidikan 40tthh Festival Internasional Konferensi 'Pengembangan Guru Kepemimpinan dan Kemitraan Pendidikan di Muka Reformasi Pendidikan', Cina di Universitas Hong Kong, 2-3 Desember. Lee dan sesungguhnya: accelerated Sekolah untuk Kualitas Pendidikan Proyek 197 Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008





Miles, MB & Huberman, AM (1994) Analisis Data Kualitatif, 2nd edn. Thousand Oaks, CA: SAGE. MIMS, JS (1996) Kepala sekolah berbicara dalam peran kepemimpinan mereka berkembang. Dalam dalam C. Finnan, E. St John P., J. McCarthy & SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Pelajaran dari Lapangan, hal. 208-18. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Pang, NSK (1996) dan nilai-nilai Sekolah guru perasaan: sebuah model LISREL. Journal of Educational Administrasi, 34 (2), 64-83. Peters, S. (2002) Inklusif pendidikan dan profesional dalam percepatan pembangunan sekolah: sebuah studi kasus berbasis dua sekolah upaya reformasi di Amerika Serikat. International Journal of Inclusive Education, 6 (4), 287-308. Rudduck, J. & kibaran, J. (2004) Mau ke Sekolah Meningkatkan Anda. London: kontinum. Slovacek, SP (1996) Refleksi: perubahan peran kepala sekolah dalam percepatan sekolah. Dalam C. Finnan, E. P. St John, J. McCarthy & SP Slovacek (eds) accelerated Sekolah dalam Aksi: Pelajaran dari Lapangan, hal. 219-24. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Waite, D. (2002) Apakah peran kepala sekolah dalam menciptakan sekolah melalui perbaikan-rated? Journal of Ubah pendidikan, 3, 161-5. Walker, A. (2002) Hong Kong prinsipal 'dilemmas. Dalam A. Walker & Dimmock C. (eds) Sekolah Kepemimpinan dan Administrasi: mengadopsi suatu Perspektif Budaya, hal. 205-21. New York: RoutledgeFalmer. Yu, H. (2002) A shift di Hong Kong prinsipal 'konsep kepemimpinan. Asia Pasifik Education Review, 3 (1), 37-47. Yu, H. (2005) Pelaksanaan manajemen berbasis sekolah di Hong Kong: perkembangan dan masa depan tantangan. Journal of Educational Change, 6, 253-75. 198 Sekolah Meningkatkan 10 (2) Download dari http://imp.sagepub.com oleh amril muhammad pada 29 Okt 2008